Формирование лексико грамматических представлений ткаченко. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом

Аннотация: Данная статья предназначена для практикующих логопедов, которые сталкиваются в своей работе с феноменом детского билингвизма. В работе раскрыты основные задачи, решение которых необходимо для успешной коррекции речи детей с двуязычием, даны практические рекомендации по проведению лексико-грамматических занятий с такими детьми, а также представлены эффективные методы формирования словарного запаса и различных грамматических категорий у детей-билингвов.

Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом

Коррекционная работа современного логопеда опирается на многолетний теоретический и практический опыт отечественных и зарубежных коллег. И большинство разработанных ранее программно-методических материалов рассчитаны на русскоговорящих детей-логопатов.

Однако, в логопедической практике всё чаще можно встретить ребенка, владеющего в разной степени двумя и более языками. Такого ребенка называют двуязычным, билингвом. Для оказания логопедической помощи такому ребенку приходится прибегать к иного рода методикам.

Так, в своей работе логопеды могут использовать специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Румега Н.А. , рекомендации Ткаченко Т.А .

Основными задачами коррекционной работы с детьми с двуязычием являются:

1. обогащать и уточнять словарный запас детей;

2. формировать навыки словообразования и словоизменения;

3. учить произносить слова различной слоговой сложности;

4. обучать правильному согласованию различных частей речи;

5. отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;

6. обучать правильному грамматическому оформлению предложений;

7. учить пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;

8. воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами является то, что решение этих задач происходит с учетом принципов изучения русского языка как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе необходимо придерживаться лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при изучении русского языка как иностранного и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями.

На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка:

предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п.

Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитываются ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия .

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идет закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме).

Следует чаще давать задания на реконструкцию предложений, т.е. учить распространять или сокращать их.

Для эффективного усвоения детьми-билингвами учебного материала в ходе каждого занятия необходимо делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п. .

Особое внимание логопед должен уделять изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода — одна из простых задач для русского ребенка и одна из достаточно сложных для ребенка с двуязычием. Благодаря коррекционным занятиям дети перестают совершать ошибки в данной области, хорошо овладевают данной грамматической категорией. Это лишний раз свидетельствует о том, что языки хотя и представляют собой сложные устройства, однако достаточно хорошо адаптированы к возможности их освоения детьми .

При планировании занятий не должна указываться словарная тема, для того чтобы не ограничивать тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволит расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).

Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжается и при ознакомлении с различными способами словообразования.

Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Особенностью занятий по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом считается свободный в произносительном отношении подбор лексического материала .

Каждое лексико-грамматическое занятие по своей структуре включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этап. В середине основного этапа проводится динамическая пауза, для которой подбираются упражнения, направленные на развитие двигательного праксиса, моторики пальцев рук.

Учебный материал предъявляется поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих

разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) обязательно. Это позволит: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время .

На занятиях я применяю разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Например, можно использовать следующие игры:

• “Скажи наоборот”. Подбор антонимов к словам: холодный-горячий.
• “Назови, не ошибись одним словом!”. Подбор обобщающего слова: туфли, сапоги, валенки — это всё…(обувь).
• “Догадайся, каким будет 4-ое слово”. Продолжи смысловые ряды: кукла, пирамидка, мячик,…
• “Кто как передвигается” Подбор действий к предметам: самолет – летит, лошадка – скачет и пр.
• “Слушай и показывай” Понимание глагольных форм: покажи, где летИТ, а где летЯТ…
• “У меня – у тебя” Существительные единственного-множественного числа: у меня мишка, а у тебя…мишки.
• “Исправь ошибки у Незнайки” согласование местоимений с существительными. Моя машина, мой мяч, мое яблоко.
• “Ответь на вопросы Звукознайки” Согласование прилагательных с существительными: про что мы можем сказать желтая, желтое, желтый…(карандаш, книга, яблоко)
• “Неоконченные предложения” Подбор подходящего по смыслу и форме слова: закончи фразу «По реке плывет красивый… (лодка, пароход, утка)»
• “Угадай, о чём речь” Подбор существительного к признакам: Я назову признаки, а ты подбери нужную картинку: желтый, кислый, овальный…(лимон)
• “Спроси правильно” Одушевленные и неодушевленные предметы: Про что мы спросим «Кто это?» и «Что это»
• “Мои игрушки” Составление описательного рассказа по предмету с наводящими вопросами.
• “Найди хозяина” Образование притяжательных прилагательных: лисий хвост, утиная голова.
• “Маша-растеряша” Образование родительного падежа имен существительных: нет собаки, нет дома…
• “Что из чего” образование относительных прилагательных: стеклянная чашка, деревянный дом.
• игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”.

Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории учащихся.

В заключении хочется отметить, что школьники-билингвы, имеющие языковые и речевые проблемы, чаще всего нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема билингвизма может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема может стать одним их интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.

Список литературы:

1. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку [текст] // Школьный логопед. 2004. №3, — С. 19-24.

2. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Его величество Ребенок — какой он есть [текст] // издательство АСТ – Пресс, 2000.-223 с.

3. Билингвизм в теории и практике [текст] / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.

4. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждение [текст] // Дошкольное воспитание. 2002. №12, С. 34-36.

5. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте [текст] – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72

6. Выготский Л.С. Мышление и речь I Собрание сочинений [текст] — М., 1982.(Т.2) 16. Выготский Л С. Мысль и слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. – С. 67-98.

7. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком[текст] // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – С. 235-239

8. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни) [текст] – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г. – 96 с.

9. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить [текст] М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.- 68 с.

10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. [текст] Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 59 с.

11. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма [текст] / / Хабаровск, 2007.- 154 с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. [текст] — СПб., 2001. – 217 с.

13. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [текст] Изд. 3-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005.- С.35-41

14. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. [текст] Сборник методических рекомендаций // Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. - М.: САГА, Форум, 2006.- 149 с.

15. Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы [текст] – М.: Просвещение, 1978. -73 с.

16. Понятийно — терминологический словарь логопеда [текст] / / Под ред. В.И.Селиверстова. — Изд. «Академический проект», 2004.- 247 с.

17. Потебня А. А. Язык и народность [текст] // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976 // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. РадзиховскоЙ. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 464 с.

19. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмо [текст] м // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004. — 97 с.

20. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. [текст] – СПб.: Акциденит, 1998. — 48 с.

21.Ткаченко, Т.А.Формирование лексико-грамматических представлений [текст] / Т.А. Ткаченко. М.: Гном и Д, 2003. – 123 с.

Пичугина М.А.,
логопед

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.

В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй - три раза, в третьем - четыре.

В первый период обучения:

Развитие понимания устной речи;

Подготовка к овладению диалогической формой общения;

Практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);

Усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными;

Образование глаголов повелительного наклонения;

Составление простых предложений по вопросам. Во второй период обучения:

Практическое образование относительных прилагательных;

Согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

Изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;

Употребление предлогов в, на, под, из;

Совершенствование навыка ведения диалога. В третий период обучения:

Образование глаголов с помощью приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных;

Образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;

Образование антонимов и синонимов;

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

Употребление предлогов к, от, с;

Составление разных типов предложений.

В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991) приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка. Темы даются в определенной последовательности.

Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда -обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».

Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».

Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад -огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.

В программе дан лексический материал для логопедических занятий и примерные планы-конспекты.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С.Жукова в книге «Формирование устной речи» (М., 1994) предлагает развивать Лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н.Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» (М., 1985) предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.

Для детей I уровня характерна лепетная речь (и даже она может отсутствовать). У детей, имеющих зачатки речи, активный словарь состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структура слов нарушена. Пассивный словарь шире активного. Фразы нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой.

Im44Коррекционная работа предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию понимания грамматических форм.

Для детей II уровня характерна аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь беден, состоит из самых употребительных в быту слов. Предлоги дети не используют, произношение многих слов искажено.

Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Словарь обогащается антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения, его грамматического и интонационного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно.

У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления множественного числа существительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь.

На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи.

В работе Т.А.Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (СПб., 1997) предлагается система коррекции общего недоразвития речи. В качестве приложения издана логопедическая тетрадь «Формирование лексико-грамматических представлений» (СПб., 1999), которая содержит 66 практических упражнений. Порядок, в котором помещены упражнения, соответствует тематическому плану лексико-грамматических занятий, предложенному в пособии.

В книге «В первый класс - без дефектов речи» (СПб., 1999) Т.А.Ткаченко даются методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:

Четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

При планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

При подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;

Давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

Установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлено в методических рекомендациях С. Н. Шаховской, Е.Д.Худенко (М., 1992), в книге Т.В.Филичевой, Т.В.Тумановой «Дети с общим недоразвитием речи» (М., 1999), в книге А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» (М., 1999).

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерности онтогенетического развития, особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей

В приложении 5 представлен опыт логопедов ДОУ №381 Москвы по формированию лексико-грамматических представлений у детей с ОНР, систематизирован речевой материал по основным лексико-грамматическим темам в соответствии с программой коррекционного обучения с акцентом на третей уровень общего недоразвития речи.

Материал представлен на карточках, на каждой из них - несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, имеющих в виду следующие цели:

1) развитие словаря:

Активизация и обогащение словаря по теме;

Описание предметов, особенностей строения;

Называние действий с данными по теме предметами;

Называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2) формирование грамматических представлений: -упражнения на словоизменение (число, род, падеж); -упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс,

глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных);

Употребление предлогов;

Составление предложений разной структуры с постепенным
усложнением.

Практический материал может быть использован воспитателями логопедических групп ДОУ по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми. Для каждой темы подбираются соответствующее грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи.

Лексические темы изучаются в той последовательности, которая предложена программой обучения и воспитания детей с ОНР.

При создании лексико-грамматической картотеки тщательно анализировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Значение слов уточнялось, словарь активизировался на различных занятиях, в ходе наблюдений за явлениями окружающей действительности, определенная лексика выделялась из контекста художественных произведений и произведений устного народного творчества.

Авторы надеются, что использование данного практического материала поможет логопедам, воспитателям и родителям систематизировать и совершенствовать работу по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, подготовить их к обучению в школе.

Формирование связной речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

Правильно ли передается замысел рассказа;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства;

Использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.

1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.

В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.

Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.

Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.

Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.

Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Im46 У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 - 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.

Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:

Частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);

Глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);

Антонимов (гладкий -шершавый, храбрый-трусливый, глубокий-мелкий, густой-жидкий и т.д.);

Относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).

Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:

В употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);

В связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);

В построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).

Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)

Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.

1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.

2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).

3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

4.Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.

Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки, обмениваются впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.

Приведем примеры сказок, придуманных детьми детского сада № 381 г. Москвы и записанных родителями.

Ткаченко Т. А.

Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. / Худ. И. Н. Ржевцева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48 с. + вкладка 32 с.

Настоящая тетрадь - приложение к пособию «Если дошкольник плохо говорит»*, в котором изложена авторская система коррекции общего недоразвития речи у детей. Тетрадь рассчитана на работу с детьми пятилетнего возраста.

Общее недоразвитие речи - это нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказыва­ются несформированными все компоненты речевой системы: фонети­ка, лексика, грамматика.

Словарь пятилетнего ребенка (по данным А. Н.Леонтьева, а также А. Н. Гвоздева) в норме составляет 3-4 тыс. слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и сло­вотворчество, что свидетельствует о наличии у него «чувства языка». По мнению К. Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и пр. Можно добавить, что чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять собственные.

У ребенка с нормальным речевым развитием к пяти годам оказы­ваются сформированными все грамматические категории родного язы­ка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с по­мощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр.

Иная картина наблюдается у дошкольника того же возраста с общим недоразвитием речи. Так, даже при 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превышает 2 тыс. слов; ограни­ченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, - харак­терные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с 3-м уровнем речевого развития: ПОЧКА - письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»); СПАЛЬНЯ - это диван (смысловая замена); МЯ­СОРУБКА - когда рубят топором (смешение по морфологическо­му признаку); СКВОРЕЦ - царь там жил (смешение со словом «дворец»); ХЛЕБНИЦА - там хлеб покупают; ЛИСТВЕННИЦА - висит на ветках (смешение со словом «листва»); ПОДОСИНО­ВИК - это несут (смешение со словом «подносить»); КОРНИ - чтобы птички клевали («корм») и пр.

Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмыс­ленно заменяют одно слово другим - знакомым и понятным. Осо­бенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например: сливной компот (вместо сливовый), мясный бульон (вместо мясной), при­шила юбку (вместо подшила), шьёт руку (вместо пришивает рукав), ведёрынька (уменьшительное от ведро}, берёзочка (уменьшительное от берёза), берёзная роща (вместо берёзовая). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического пере­носа, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфоло­гическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории мож­но отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: ис­кажают порядок слов или уменьшают их количество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенны­ми предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при упот­реблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: ухаживали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотронулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), играл две котёнки (с двумя котятами).

Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются. На­пример, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребенок от­вечает «сливочное», а другой - «сливное». В обоих случаях ответы оши­бочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).

При планировании и проведении работы по коррекции лексико-грамматических нарушений логопеды-практики нередко отводят веду­щее место словарю детей. Знакомясь с содержанием логопедических занятий в периоды аттестации дошкольных учреждений г. Москвы, автору приходилось наблюдать, что логопеды изучают с детьми правила уличного движения, разницу между овощами, фруктами и бахчевыми культурами, зимние и летние «забавы», сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц и т.п., то есть пополняют общие знания детей. Но ведь этим может и должен заниматься не логопед, а вос­питатель коррекционной группы. К тому же такая работа хоть и по­лезна, так как расширяет, уточняет словарь дошкольников, однако не способствует устранению аграмматизма - ведущего признака общего недоразвития речи (аграмматизм - проявление недостаточной сфор­мированности грамматического строя речи). И если учесть, что поми­мо устранения аграмматизмов логопеду в данной группе необходимо заниматься коррекцией произношения, слоговой структуры, фонема­тического восприятия, внимания, связной речи, то возложение на себя еще и функций воспитателя вряд ли можно считать целесообразным.

1. Четкое деление функций между воспитателем и логопедом.

Логопед на групповых занятиях знакомит детей с каждой новой лексико-грамматической категорией, выявляет тех малышей, с кото­рыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях; руководит работой воспи­тателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное от занятий время.

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим и с художественной литературой по особой системе - с учетом лексических тем (подробнее об этом см. в пособии «Если дошкольник плохо говорит», с. И); пополняет, уточняет и активизи­рует словарный запас детей в процессе большинства режимных мо­ментов (сборы на прогулку, дежурство, умывание, игры и пр.); сис­тематически контролирует грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

2. При планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемой грамматической категории (предлоге, падежной форме существительных, согласовании различных частей речи, кон­струкции фразы и пр.), словарь же служит «строительным материа­лом», «кирпичиками», из которых формируется стойкий динамический стереотип грамматических закономерностей родного языка.

Разумеется, не требуется, чтобы дошкольники знали грамматичес­кую теорию. Нужно, чтобы они практически улавливали некоторые общие закономерности в структуре услышанных фраз и могли осуществить перенос на самостоятельно смоделированное предложение, а также находили неточности, сознательно допущенные педагогом в сло­восочетаниях, и могли их исправить.

Многолетний опыт автора подтверждает, что только при таком под­ходе формируется чувство языка и можно за два занятия ввести в активную речь ребенка отсутствующий в ней предлог, за одно занятие значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме существительных и т. п.

3. При подготовке занятия не ставится задача уложить весь мате­риал в одну-две лексические темы («Овощи», «Мебель», «Дикие жи­вотные» и пр.), как это зачастую наблюдается в коррекционных груп­пах. Тем самым исключается лексическая замкнутость, а словарь ре­бенка (активный и пассивный) расширяется без ограничений. Так, например, на занятии по согласованию числительных один, одна с существительными могут быть задействованы темы: «Мебель», «Ово­щи», «Фрукты», «Продукты», «Одежда», «Животные» и т.д. Логопед, обязательно называя эти обобщения, производит анализ словосочета­ний и формулирует вывод - Если в конце слова есть звук А, то про такой предмет мы говорим «одна», - используя значительную лекси­ческую базу, а не одно-два обобщения.

4. Высокая умственная и речевая нагрузка, содержащаяся в каждом упражнении, не только позволяет добиться значительного обучающего эффекта, но и поддерживает интерес ребенка к занятиям.

При выборе слов для лексико-грамматического занятия необходимо ориентироваться на постоянный подъем «лексической планки», то есть на усвоение семантики новых слов, даваемых в каждом упражнении, а также тренинг по их использованию в словосочетаниях и предло­жениях.

5. Последовательность в изучении лексико-грамматических катего­рий не случайна. Она установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ре­бенка при общем ее недоразвитии. Предложенная система апробиро­вана и уточнена в ходе 30-летней практической деятельности автора.

^ Как работать с тетрадью

На групповых занятиях логопед отрабатывает с детьми лексико-грамматические категории родного языка в соответствии с собствен­ным планом работы. Если после очередного занятия он обнаруживает, что материал нужно закрепить, то делает отметку в Дневнике инди­видуальных занятий (с. 45-47) - ставит дату проведения занятия и номер упражнения в графе «Рекомендации логопеда». Родители или воспитатель в этот же день вечером выполняют с детьми отмеченное упражнение. Заниматься с ребенком следует до достижения указанных в каждом упражнении целей и до исчезновения в его речи соответ­ствующих ошибок.

После выполнения упражнения родители или воспитатель ставят в правой графе Дневника («Замечания воспитателя и родителей») значок + , если материал, по их мнению, усвоен полностью. Если материал упражнения нуждается в дальнейшем закреплении, взрослый ставит в этой графе знак +-. Это сигнал логопеду для продолжения работы над данной лексико-грамматической категорией на другом материале.

Коррекционный процесс требует от ребенка полной сосредоточен­ности и отдачи. В значительной степени этому способствует эмоцио­нальный настрой взрослого, занимающегося с малышом. Опыт по­казывает, что здесь недопустимы атмосфера страха, психологический нажим на ребенка, какими бы высокими целями они ни были обу­словлены. С другой стороны, нельзя ждать успеха и при поверхност­ном, слишком легком и беззаботном отношении взрослого к занятию. Наилучших результатов удается достичь тогда, когда взрослый прояв­ляет заинтересованность, доброжелательное внимание к ребенку, со­бранность и восторженное поощрение даже самой маленькой удачи в непростом деле формирования лексико-грамматических представлений.

Успехов вам! Т. А. Ткаченко

^ УПРАЖНЕНИЕ №1

Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: имена существительные.

Примечание. Для создания игровой ситуации и активизации ребенка взрослый может предложить малышу задание-шутку. Показывая, например, на стул, взрослый спрашивает: «Это стол?» Дотрагиваясь до дивана, задает вопрос: «Это кровать?» И т.д. Помогать взрослому, а тем более исправлять его, ребенку понравится гораздо больше, чем повторять слова вслед за ним.

^ УПРАЖНЕНИЕ №2

Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: глаголы.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку поиграть и предупреж­дает, что специально будет неверно называть слова. Затем вместе с ребенком взрослый производит различные действия (топает, хлопает, прыгает, ползает, потягивается, поворачивается, поет, кружится и т. п.). После уточнения названия каждого действия взрослый, топая, спра­шивает: «Я прыгаю?»; хлопая, задает вопрос: «Я кружусь?» Такая иг­ровая ситуация побуждает малыша правильно называть действия.

^ УПРАЖНЕНИЕ №3

Цели. Расширение словарного запаса ребенка: понятия цвет, форма.

Содержание. Взрослый просит ребенка показать по очереди все круги, квадраты, треугольники, прямоугольники (см. рис.). Когда зна­ние названий геометрических форм уточнено, можно переходить к заучиванию названий основных цветов (красный, желтый, синий, зе­леный). Взрослый предлагает ребенку выбрать из коробки сначала красный карандаш, затем последовательно карандаши трех остальных цветов. Когда малыш станет безошибочно называть цвет каждого карандаша, взрослый дает задание: закрасить все круги красным, квад­раты желтым, треугольники синим, а прямоугольники зеленым цветом. При выполнении упражнения важно стремиться к тому, чтобы ребенок удерживал в памяти задание в возможно большем объеме. Повторять инструкцию следует только при необходимости.

^ УПРАЖНЕНИЕ №4

Цели. Расширение словарного запаса ребенка: знание основных цветов.

Содержание. Взрослый предлагает малышу выбрать из коробки ка­рандаши красного, желтого, зеленого и синего цветов. Когда названия основных цветов уточнены, взрослый показывает картинку (см. рис.) и дает задание: закрасить скамейку и шляпки грибов красным, солнышко желтым, деревья и траву зеленым, а озеро и крышу дома синим цветом. При трудностях запоминания в процессе работы ребенок должен много­кратно повторять название каждого цвета (солнышко - жёлтое, солныш­ко - жёлтое и т.д.). После закрашивания рисунков и заучивания на­званий цветов необходимо проверить, как ребенок усвоил материал. Для этого взрослый сначала просит малыша назвать, что на картинке красное! жёлтое! синее! зелёное! Затем ребенку предлагается сказать, какого цвета закрашенный предмет. Упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не научится правильно называть все 4 цвета.

^ УПРАЖНЕНИЕ №5

Цели. Развитие у ребенка речевого внимания и понимания речи.

Кошка летает. Рыбка летает. Воробей летает. Стол прыгает. Гусеница прыгает. Зайчик прыгает. Собака прыгает. Дом прыгает. Дорога прыгает. Лодка плавает. Корабль плавает. Топор плавает. Утюг плавает. Молоток плавает. Стол ходит. Кот ходит. Дом ходит. Лампа ходит. Рыба ходит. И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №6

Цель. Совершенствование понимания ребенком речевой инструкции.

Покажи карандашом линейку, линейкой карандаш, фломастер ручкой, ручку фломастером, линейку фломастером и т. п.

При затруднении взрослый сам производит оговоренное действие, уточняя задание вопросами: Что надо показать? Чем показать?

Упражнение проводится до правильного выполнения всех инструкций.

^ УПРАЖНЕНИЕ №7

Цель. Совершенствование понимания и запоминания ребенком ре­чевой инструкции.

Примеры заданий:

Надо нарисовать: слева 2 круга, а справа 3 палочки;

Справа 2 треугольника, а слева 4 квадрата; наверху 4 прямоугольника, а внизу 2 тре­угольника.

Задание усложняется добавлением названия цвета.

Надо нарисовать: справа 2 зелёных треугольника, а слева 3 жёлтых квадрата;

Слева 4 красных круга, а справа 1 синий прямоугольник и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №8

Цель. Уточнение и активизация предметного словаря ребенка. Содержание. Взрослый просит ребенка подобрать по 5 слов - на­званий предметов. Для подсчета он кладет перед малышом 5 счетных

Палочек (фишек) или предлагает пользоваться пальцами руки. Затем задает вопрос:

Что можно открыть?

Отвечать необходимо полным предложением: Можно открыть дверь; Можно открыть крышку; Можно открыть книгу; Можно открыть ко­робку; Можно открыть калитку; Можно открыть банку и т. п. Подбор слов происходит не абстрактно, а только после показа соответствующих предметов. Называние каждого нового предмета фиксируется наглядно с помощью любого счетного материала.

Что можно поднимать (разрезать, лепить, двигать, есть, чис­тить, пить, стирать, рисовать, мыть, покупать, гладить, клеить, отодвигать, носить, надевать, вешать, доставать и т.д.)?

Естественно, помощь взрослого в подборе слов необходима. Но важно, чтобы ребенок чувствовал себя активным соучастником работы, а не механически повторял слова.

^ УПРАЖНЕНИЕ №9

Цели. Расширение, уточнение и активизация предметного словаря ребенка.

Кто бегает (прыгает, ходит, ползает, плавает, летает)?

После работы с картинкой можно переходить к подбору слов без наглядной опоры. Здесь взрослый помогает малышу жестами, мими­кой, подсказывающими словами (длинная, скользкая, холодная, боль­шой, сильный, косолапый, мохнатый). Вопрос будет звучать так:

Кто ещё может бегать (ползать, прыгать, ходить, плавать и т.д.)?

^ УПРАЖНЕНИЕ №10

Цели. Расширение, уточнение и активизация глагольного словаря ребенка.

Что может делать мальчик? (прыгать, играть, есть, пить, ле­пить, рисовать, чистить зубы, строить, катать машинки, слу­шать музыку и т.д.).

Каждое названное ребенком слово фиксируется с помощью любого счетного материала. Это дает возможность оценивать результат и про­слеживать улучшение его в дальнейшем. Аналогично происходит под­бор действий по другим картинкам:

Что может делать мама? девочка? собака? кошка?

^ УПРАЖНЕНИЕ №11

Цели. Учить ребенка образовывать существительные с уменьши­тельно-ласкательными суффиксами.

Жил-был в лесу маленький гномик, и был у него маленький домик, и всё-всё у гномика было маленькое: у нас нос, а у гномика носик; у нас колпак, а у гномика - ?

Предлагается образовать уменьшительно-ласкательную форму от су­ществительных:

Куртка, пальто, комната, кухня, кастрюля, кровать, кресло, шкаф, окно, огород, борода, брюки, носки, туфли и т.д.

В случае ошибочного образования ребенком уменьшительной формы существительного (например, туфлички, палыпичко, кресличко и пр.) взрослый сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант: туфлички или туфельки! И только если ребенок не может сделать вы­бор, взрослый сам произносит правильную форму, а затем просит ре­бенка несколько раз её повторить.

^ УПРАЖНЕНИЕ №12

Цели. Учить ребенка воспринимать на слух разницу в окончаниях глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени, подбирать

Существительное соответствующего рода к предложенной форме гла­гола.

Ходила - ходил. Бегала - бегал. Играла - играл. Прыга­ла - прыгал. Плавала - плавал. Ел - ела. Рисовал - ри­совала и т. п.

Когда ребенок будет безошибочно показывать на нужную кар­тинку (мальчик или девочка) и делать это сознательно, можно пере­ходить к закреплению материала по картинкам о животных. Вначале название каждого животного уточняется и проговаривается с ребен­ком, затем следует игра. Нужно догадаться, про кого взрослый го­ворит:

Ползала - ползал. Прыгала - прыгал. Летала - летал. Пла­вал - плавала.

После подбора существительного к глаголу правильное сочетание слов повторяется ребенком несколько раз (прыгала лягушка; прыгал зайчик).

^ УПРАЖНЕНИЕ №13

Цели. Учить ребенка дифференцировать вопросы кого? что? в за­висимости от одушевленности - неодушевленности существительного; учить изменять форму одушевленных существительных, употребляя их в винительном падеже единственного числа; учить строить 3-словную фразу в соответствии с поставленным вопросом.

Аналогично подбирается 5-6 существительных к вопросам:

Кого можно увидеть в зоопарке?

Что можно увидеть в зоопарке?

Кого можно увидеть на улице?

Что можно увидеть на улице?

Взрослый постоянно контролирует соответствие подбираемых слов вопросам. Например, если на вопрос что! ребенок отвечает: бегемота, слона и т.п., следует напомнить правило:

Кого? кто? - так мы говорим про живое; что? - так мы говорим про неживое.

После закрепления этого правила (когда ребенок перестает допус­кать ошибки) взрослый просит малыша правильно построить предло­жение (понятия слово, предложение к этому времени уже уточнены логопедом группы) и точно ответить на вопросы:

Кого ищет девочка? - Что ищет девочка? - Кого потерял Миша? - Что потерял Миша? - Кого поднимает Ваня? - Что поднимает Ваня? - Кого купила мама? - Что купила мама? - Кого увидел папа? - Что увидел папа? - Кого рас­чёсывала Лена? - Что расчёсывала Лена? - Кого несёт Ди­ма? - Что несет Дима? И т. п.

Упражнение продолжается до исчезновения ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №14

Цели. Учить ребенка составлять 3-словное предложение по модели с заменой дополнения, уточнить понимание вопросов: кто? что делает? что?

Содержание. Взрослый показывает картинку (см. рис.) и задает малышу вопросы: - Кто это? - Что он делает? - Что ест маль­чик? Ребенок отвечает одним словом. Затем взрослый просит соста­вить предложение о том, что делает мальчик на картинке. (Ответ: Мальчик ест суп.) Взрослый просит малыша подумать и сказать, что еще может есть мальчик (надо подобрать как можно больше слов; каждое подобранное слово фиксируется с помощью любого счетного материала). Совместно подбираются такие слова: кашу, картошку, ма­кароны, вермишель, сосиски и т.п. После подбора 10-12 слов взрос­лый просит малыша составить предложения о том, что может есть мальчик, а в качестве наглядной опоры предлагает использовать схему предложения.

По данной схеме составляются примерно такие предложения:

Мальчик ест суп. Мальчик ест яичницу. Мальчик ест котлеты. Мальчик ест запеканку. Мальчик ест сосиски. И т.п.

Произнося каждое слово предложения, ребенок указывает на соот­ветствующий прямоугольник схемы. Таким образом (при подключении зрительного восприятия) у ребенка быстрее формируются понятия «слово», «предложение», а также ребенок наглядно фиксирует коли­чество слов в каждой фразе (3-й прямоугольник в схеме выделен

Цветом, так как он обозначает переменное слово в общей модели предложений). Аналогично составляются предложения по другим кар­тинкам:

Мальчик пьёт... Девочка рисует... Мама стирает... Мама са­жает... Мама купила...

Таким же образом, но уже без картинок, только с опорой на схему предложения, можно предложить ребенку закончить предложения:

Петя несёт... Катя увидела... Наташа услышала... Вова нашёл... Мама мыла... Папа чинил...

^ УПРАЖНЕНИЕ №15

Цели. Учить ребенка воспринимать и различать на слух глаголы единственного и множественного числа; учить подбирать к глаголу существительное в единственном или множественном числе в соответ­ствии с числом глагола.

Играет - играют; идёт - идут; поёт - поют; рисует - ри­суют; несёт - несут; говорит - говорят; сидит - сидят; отвечает - отвечают и т. п.

После того как ребенок начнет уверенно и безошибочно указывать на нужную картинку, можно переходить к подбору подходящего су­ществительного в соответствующей форме. Для этого взрослый пред­лагает малышу внимательно послушать слово, особенно его конец, и догадаться, о ком (звери, насекомые, птицы...) или о чём так говорят:

Рычит - рычат; летает - летают; мычат - мычит; полза­ет - ползают; плавают - плавает; прыгают - прыгает; пищат - пищит; шумят - шумит; убегает - убегают; кар­кают - каркает; лают - лает; спят - спит; стрекочут - стрекочет и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №16

Цели. Учить ребенка правильно подбирать числительные один или одна к существительному и наоборот - существительное к числитель­ному.

Один кубик, но одна кукла;

Один половник, но одна кастрюля.

Затем ребенку предлагается выбрать только те предметы, про ко­торые можно сказать одна. Когда все предметы правильно названы, можно выбирать те существительные, про которые мы говорим один. Цель упражнения считается достигнутой тогда, когда малыш сможет самостоятельно выйти за рамки наглядности, то есть назвать другие предметы, про которые мы говорим один или одна.

^ УПРАЖНЕНИЕ № 17

Цели. Учить ребенка образовывать существительные в родительном падеже единственного числа от существительных в именительном па­деже, правильно согласовывая слова в словосочетаниях и предложениях.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку вспомнить и назвать всё, что можно пить. Затем просит посмотреть на картинку (см. рис.) и говорит: «В чашке - чай, в стакане - сок, значит, я могу выпить чашку чая и стакан сока». Далее игра продолжается так. Взрослый называет напитки, которые находятся в чашке и в стакане, а малыш преобразует форму названных существительных, изменяя падеж на ро­дительный. Например: В стакане кефир, а в чашке ряженка. Ответ ребенка: Я выпью стакан кефира и чашку ряженки.

Варианты слов для игры:

Лимонад, компот, молоко, вода, кисель, фанта, морс и т. п.

Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не почувствует раз­ницу между падежными формами одного и того же слова и не будет правильно изменять существительное.

^ УПРАЖНЕНИЕ №18

Цели. Учить ребенка правильно образовывать форму родительного падежа единственного числа существительного с предлогом У.

У кого добрые глаза? (у мамы, у папы, у бабушки, у де­душки).

У кого сильные руки?

У кого копыта? лапы? ноги? шерсть? щетина? рога? длин­ный хвост? длинные уши? когти? вымя? пятачок? полосатая шкура? пятнистая шкура? И т. п.

Если ребенок отвечает существительным в именительном падеже или искажает нужную падежную форму, взрослый уточняет вопрос (у кого?) и сам на выбор дает ребенку 2 ответа, например: Тигр или тигра - как правильно! Если и после этого ответ ребенка неверен, взрослый предлагает малышу несколько раз повторить правильный ва­риант, утрированно произнося окончания слов, с тем чтобы осущест­вить перенос на следующие ответы. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не научится верно образовывать и употреблять данную падежную форму существительных.

^ УПРАЖНЕНИЕ №19

Цели. Учить ребенка различать по смыслу глаголы с общей кор­невой частью и разными приставками; учить подбирать при составле­нии словосочетаний нужный по смыслу приставочный глагол, а к глаголу - несколько существительных.

Машинка выехала из гаража, въехала на мостик, съехала с мостика, объехала яму, подъехала к воротам, заехала в ворота, доехала до дома и т. п.

Затем, производя те же действия, взрослый просит ребенка «под­сказать» правильное слово-действие:

• 
  Машинка из гаража - ?
• 
  Машинка к дому - ?
• 
  От дома - ?
• 
  В ворота - ? И т. п.

Когда малыш научится точно, без ошибок подбирать нужный при­ставочный глагол, можно переходить к подбору нескольких существи­тельных к одному глаголу, например (см. рис.):

К чему может подъехать машинка? (к дому, к гаражу, к воротам, к ёлке, к больнице, к театру, к кинотеатру, к строй­ке и т. п.)

От чего машинка может отъехать? (Здесь и далее в уп­ражнении желательно подбирать совместно с ребенком не менее 8 объектов.) Куда она может въехать? Что - объ­ехать? Откуда - выехать? Откуда - съехать? Что - пере­ехать? И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №20

Цель. Учить ребенка подбирать нужный по смыслу приставочный глагол.

Рыбка к камню (отплыла или подплыла),

От берега (переплыла или отплыла), всю реку (вплыла или переплыла).

Бабочка к цветку (отлетела или подлетела),

С ветки на цветок (облетела или перелетела), вокруг капусты (влетела или облетела), в комнату (подлетела или влетела).

Лягушка к бревну (подпрыгнула или впрыгнула),

На бревно (выпрыгнула или запрыгнула)*,

С бревна (отпрыгнула или спрыгнула),

От журавля (перепрыгнула или отпрыгнула).

Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет со­знательно и точно подбирать нужный приставочный глагол.

^ УПРАЖНЕНИЕ №21

Цели. Уточнить для ребенка пространственное расположение пред­метов, выраженное предлогом НА; учить выделять «маленькое слово НА» в предложении; развивать внимание и речевую память.

Положи тетрадку на телевизор, а листок бумаги на диван.

Поставь кубик на стул, а пирамидку на стол.

Если малыш легко выполняет 2-ступенчатые инструкции, можно усложнить задание, сделав инструкцию 3-ступенчатой:

Поставь блюдце на кресло, кубик на стол, а чашку на телевизор. И т. п.

Когда задания с «маленьким словом на» будут выполняться ребен­ком без ошибок, можно объяснить правило:

Маленькое слово на появляется тогда, когда предмет находится наверху.

После объяснения этого правила взрослый и за ним ребенок про­говаривают сочетания слов с предлогом на, выделяя предлог голосом (наглядным материалом служат предметы, расставленные малышом во время игры):

Тарелка стоит на столе. Кукла сидит на диване. И т. п.

Когда при составлении предложений ребенок каждый раз выде­ляет голосом предлог на и не ошибается, взрослый спрашивает: «Ка­кое маленькое слово помогло нам выполнить все задания?» И если малыш скажет: «Маленькое слово на» - цель упражнения достиг­нута.

^ УПРАЖНЕНИЕ №22

Цели. Уточнить для ребенка пространственные отношения, выра­женные предлогом НА; продолжать учить ребенка выделять голосом предлог НА в предложении.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинки (см. рис.) и отыскать, где спряталось «маленькое слово на», т.е. составить предложения только с предлогом на (Бабочка си­дит на цветке и т.п.). Затем взрослый произносит предложения, составленные по данным картинкам, с предлогом на и без него (Му­равей сидит под цветком; Паук сидит около гриба и т.д.) и каждый раз спрашивает: «Есть в моем предложении маленькое слово на или

Нет?» Как «провокационные» можно дать следующие предложения: Налетел ветер, закачал цветок. Или: Листок накрыл червяка. Или: Мама напомнила Васе полить нарциссы. И т. п. Если малыш говорит, что в этих предложениях есть «маленькое слово на», взрослому сле­дует отчетливо, раздельно произнести каждое слово, а также напо­мнить правило о том, что «маленькое слово на» появляется тогда, когда предмет находится наверху, и еще раз проанализировать «про­вокационные» предложения.

^ УПРАЖНЕНИЕ №23

Цели. Учить ребенка выделять в тексте предлог НА.

На полянке возле речки загорали огуречки. Пели песенку, что скоро загорят, как помидоры.

Воробей сидел на ветке у окна,

Ну а я - на табуретке у окна.

Посидели, посмотрели, покачались, полетели:

Воробей на крышу с ветки,

А я на пол с табуретки.

Белые снежинки на веточках висели,

Белые снежинки от ветра полетели:

На машины, на дорожку, на смешную нашу кошку,

На высокие дома...

Значит, к нам пришла зима!

^ УПРАЖНЕНИЕ №24

Цели. Учить ребенка составлять предложение с предлогом НА по двум опорным картинкам.

Предложение с «маленьким словом на». При составлении предложений полезно добиваться их вариативности, например:

Птица села на ветку. Птица свила гнездо на ветке. Птица уселась на большую ветку. Птица сидит на ветке и поёт. И т.п.

Необходимо контролировать, чтобы в предложении ребенка были оба опорных слова, а также предлог на.

^ УПРАЖНЕНИЕ №25

Цели. Уточнить для ребенка пространственные отношения, выра­женные предлогом НА; учить ребенка составлять предложения по на­глядной ситуации.

^ УПРАЖНЕНИЕ №26

Цели. Учить ребенка употреблять числительное ДВА или ДВЕ в соответствии с родовой принадлежностью заданного существи­тельного.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на себя в зеркало и подумать: про что из частей тела мы можем сказать два! (плеча, локтя, уха, глаза, виска, колена, бедра и т.д.). Взрос­лому необходимо исправлять все допущенные малышом при под­боре слов ошибки. Только когда большинство существительных мужского рода правильно названы, следует спросить: Про что из частей тела мы говорим две? (ноздри, щеки, коленки, пятки, брови, руки, ноги...). Для уменьшения числа ошибок полезно каждый раз при назывании существительного напоминать заданное числитель­ное - два или две.

^ УПРАЖНЕНИЕ №27

Цели. Учить ребенка при выборе существительного ориентироваться на его согласование с числительным ДВА или ДВЕ.

Если задание правильно выполнено, можно расширить рамки на­глядности и попросить малыша посмотреть на одежду, мебель, посуду, продукты, игрушки вокруг и перечислить сначала то, про что можно сказать два, а затем то, про что можно сказать две. (Если оба чис­лительных в задании назвать вместе, а не последовательно, смысл упражнения будет потерян!)

^ УПРАЖНЕНИЕ №28

Цели. Пополнить, уточнить и активизировать словарь ребенка по теме «Овощи».

Как назвать одним словом эти растения? - Где растут овощи? - Что из овощей горькое? сладкое? пресное? твёр­дое? мягкое? сочное? большое? маленькое? красное? зелё­ное? жёлтое? хрустящее? гладкое? тяжёлое? лёгкое? - Что едят сырым? едят варёным? едят жареным? - Что круглое? вытянутое? треугольное?

Какие овощи выдёргивают из земли? срывают? срезают? выкапывают? - Что маринуют? солят? квасят? консервируют? (Незнакомые понятия подробно объясняются ребёнку взрос­лым).- Что растет в земле? на земле?

После уточнения свойств и качеств каждого овоща взрослый рас­кладывает перед ребенком цветные карандаши и просит раскрасить сначала красные овощи, затем зеленые и т.д.

^ УПРАЖНЕНИЕ №29

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму дательного па­дежа существительных в единственном числе без предлога; образовывать существительное в дательном падеже от существительного в име­нительном падеже.

Например:

Разделочная доска и нож нужны повару. Компьютер нужен бухгалтеру, инженеру, писателю и пр.

В этом упражнении важно сравнить 2 формы существительных - именительного и дательного падежей. Поэтому вопросы Кто работает с этими инструментами? и Кому они нужны? следует чередовать. Уп­ражнение считается выполненным, когда предложения по всем кар­тинкам составлены без ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №30

Цели. Учить ребенка отвечать на вопрос 4-словным предложением, составленным без наглядной опоры с включением существительного в дательном падеже; учить контролировать количество названных слов по схеме.

Кому бабушка вяжет носки? (Ответ: Бабушка вяжет носки внучке.) - Кому девочка пишет письмо? (Здесь и далее от­веты придумывает ребенок, а взрослый помогает, подсказы­вая различные варианты, только при необходимости).- Кому Лена даёт сено? - Кому Петя подарил цветы? - Кому Катя наливает суп? - Кому папа ремонтирует машину? - Кому мама открывает дверь? - Кому дедушка читает сказку? - Кому Наташа бросила косточку? - Кому Вова сыплет крош­ки? - Кому Галя бинтует лапу? - Кому медсестра делает укол? - Кому врач выписал рецепт?

Все малознакомые ребенку слова взрослый подробно объясняет и сам включает в несколько предложений, например слово рецепт. Следует показать, что это такое, объяснить: «Это бумага, на которой врач пишет название лекарства, фамилию больного и сколько ле­карства надо принимать». Затем желательно включить новое слово в предложения: Врач отдал рецепт больному. Больной пошёл с ре­цептом в аптеку. В аптеке по рецепту больному выдали лекарст­во. И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №31

Цели. Продолжать учить ребенка составлять 4-словное предложение без наглядной опоры с включением существительного в творительном падеже единственного числа; закрепить умение контролировать коли­чество слов в предложении по схеме.

Чем Вова ест котлеты? - Чем Таня ест бульон? - Чем мама наливает суп? - Чем Коля ловит рыбу? - Чем папа пилит дрова? - Чем мама вытирает пыль? - Чем дровосек рубит дрова? - Чем бабушка гладит бельё? - Чем Люда подметает пол? - Чем Маша рисует картину? - Чем папа ввинчивает шуруп? - Чем папа вынимает гвоздь? - Чем папа строгает доску? - Чем Лена причесывает волосы? - Чем медсестра забинтовывает рану? - Чем дедушка режет колбасу? - Чем маляр красит стену? - Чем художник ри­сует картину? - Чем Катя клеит бумагу? - Чем Женя пишет письмо? - Чем мама мажет руки? - Чем Нина открывает банку? - Чем Люся моет руки? - Чем Петя чистит зубы? - Чем-Гена копает грядку? - Чем мама покрывает ногти? - Чем Ваня моет голову? - Чем Галя ест макароны? - Чем Нина ест суп? - Чем Миша наливает щи? - Чем Саша чис­тит брюки? - Чем Коля копает яму? - Чем Ваня ловит рыбу?

Большое количество вопросов в этом упражнении необходимо, так как ошибки при употреблении творительного падежа существительных встре­чаются у детей часто и они стойкие. Значение всех выделенных, а также других малознакомых или непонятных ребенку слов подробно объясняется.

^ УПРАЖНЕНИЕ №32

Цели. Учить ребенка согласовывать местоимения МОЙ, МОЯ с су­ществительными в роде; подбирать к местоимению существительное с соответствующей родовой принадлежностью и по заданному обобщению.

Про что из вещей ты можешь сказать моя?

Подбирается не менее 8 слов. После того как существительные женского рода названы, следует вопрос:

Про что ты скажешь мой?

Если при подборе существительных малыш испытывает затрудне­ния, помогать ему лучше, показывая на предмет, а не называя слова, в противном случае активизировать словарь не удастся.

Очень полезно в этом упражнении специально выделить обобще­ния, по которым подбираются существительные к местоимениям мой, моя: игрушки, мебель, приборы, посуда, одежда, обувь и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №33

Цели. Учить ребенка замечать и исправлять ошибку в согласовании местоимения и существительного.

Содержание. Взрослый просит малыша посмотреть на картинку (см. рис.) и назвать все Незнайкины вещи. Он объясняет, что Незнайка ле­нивый мальчик, заниматься не любит и поэтому очень часто ошибается. Взрослый должен акцентировать внимание ребенка на том, что в тексте, который он сейчас прочтет, могут быть ошибки (без такой установки ребенку трудно психологически перестроиться). Затем взрослый читает Незнайкино письмо и просит малыша помочь исправить все ошибки:

Это мой комната. Мой кроватка стоит у окна. Моя стол стоит в углу комнаты. Мой стул стоит около стола. Сегодня я то­ропился в школу и не нашел мой вещи. Ребята, помогите найти, где моя ранец, моя свитер, моя сапог и моя курточка.

Когда все ошибки в письме Незнайки исправлены, взрослый про­сит ребенка поучить Незнайку и подсказать ему, как правильно он должен сказать про все остальные предметы в своей комнате (подушку, вазу, мишку и т. п.): мой или моя.

^ УПРАЖНЕНИЕ №34

Цели. Уточнить и активизировать словарь ребенка по теме «Фрук­ты».

Как называется всё, что здесь нарисовано, одним сло­вом? - Где фрукты растут? - Какого цвета каждый фрукт? - Какой он формы? Какой по вкусу? по величине? по весу? - Гладкий фрукт или нет? - Твёрдый он или мягкий? Сочный или нет? - Есть ли у этого фрукта косточка? - Как его правильно есть (чистить, разрезать...)? И т.п.

Затем можно предложить малышу закрасить изображение каждого фрукта нужным цветом.

На данном этапе обучения ребенку еще трудно самостоятельно подбирать по несколько определений к существительному. Однако подготовка к такой речевой задаче необходима. С этой целью по­лезно предложить малышу отгадать, про какой фрукт взрослый го­ворит:

Овальный, твёрдый, жёлтый, кислый, кладём в чай - ?

Овальная, синяя, твёрдая, гладкая, блестящая, кисло-слад­кая, с косточкой в середине - ?

Круглая, маленькая, красная, сочная, кисло-сладкая, блес­тящая, с косточкой - ? И т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №35

Цели. Уточнить для ребенка пространственное расположение пред­метов, выраженное предлогом ПОД; учить выделять предлог ПОД в предложении и составлять предложения с этим предлогом.

Примечание. Важно учесть, что ребенок, не владеющий письменной речью, ориентируется только на слуховое восприятие - ему слышится слово пат (ведь мы говорим: [пат] столом, [пат] шкафом и пр.). В течение всего первого года обучения и вплоть до введения термина предлог на втором году обучения мы будем называть этот предлог как «маленькое слово под», поясняя ребенку, что произносим мы это «маленькое слово» - пат.

Содержание. Взрослый рассказывает малышу о том, что в одном загородном доме (в деревне) жил котенок Тишка (см. рис.). Тишка был шустрым, непослушным котенком, целый день бегал по дому и по двору, всюду залезал, заползал. Взрослый просит малыша посмот­реть вокруг, подумать, представить и рассказать: под (произносим пат\) что мог залезть котёнок Тишка! При этом он просит «нажимать» на «маленькое слово под».

Когда после самостоятельного подбора нескольких слов малышу потребуется помощь, желательно подсказывать ему существительные в именительном падеже, с тем чтобы ребенок сам образовывал предложно-падежные конструкции. Например:

А если это был забор? (Ответ ребенка: Тишка залезал [пат] забор.) - В доме было крыльцо. (Ответ: Тишка залезал [пат] крыльцо.) И т. п.

После того как малыш правильно составит 10-12 предложений и в каждом из них выделит голосом «маленькое слово под», можно повторить и заучить правило:

Маленькое слово под появляется тогда, когда предмет находится внизу.

^ УПРАЖНЕНИЕ №36

Цели. Учить ребенка составлять предложения с «маленьким словом ПОД» (см. предыдущее упражнение) по двум опорным картинкам.

^ УПРАЖНЕНИЕ №37

Цели. Учить ребенка добавлять в предложение пропущенный предлог.

Пчела села... цветок. Папа лежит... диване. ... грядке поспели помидоры. Мама убирает комнату. ... подоконнике стоят кра­сивые цветы. Дети играли... поляне. ... окном растёт куст сирени. Ласточки свили гнездо... крышей. Мама хранила сти­ральный порошок... мойкой. Пластмассовый таз стоял... ван­ной. Алёша увидел... креслом большого паука. Катя держит букет. И т. п.

Включение в упражнение «провокационных» заданий мобилизует внимание ребенка и увеличивает его интерес.

^ УПРАЖНЕНИЕ №38

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму творительного падежа существительных в единственном числе с предлогом ЗА.

За кем ухаживали дети в живом уголке?

Ребенок составляет предложение о каждом животном в отдельности, четко выделяя окончания существительных в творительном падеже, а также предлог за.

^ УПРАЖНЕНИЕ №39

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму творительного падежа существительных в единственном числе с предлогом С.

С чем ведро, если в нём: вода, молоко, бельё, снег, му­сор, кипяток, бумага?

С чем кастрюля, если в ней: суп, рассольник, бульон, картошка, лапша, каша, вермишель, борщ?

С чем банка, если в ней: клюква, капуста, повидло, варе­нье, сметана, мука?

С чем чашка, если в ней: чай, кефир, компот, сок, фанта, лимонад, кисель, ряженка, квас, молоко?

(Ответы ребенка: ведро с кипятком, стакан с чаем, банка с мукой, кастрюля с кашей и т. п.)

^ УПРАЖНЕНИЕ №40

Цели. Учить ребенка правильно употреблять форму предложного падежа существительных в единственном числе с предлогом О.

Взрослый, показывая на каждый объект, вначале просит назвать его (именительный падеж существительного), а затем сказать, о ком заботятся люди (предложный падеж). Упражнение считается выпол­ненным, когда ребенок составит предложения обо всех объектах на картинке без ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №41

Цели. Продолжать учить ребенка употреблять форму предложного падежа существительных в единственном числе с предлогом О.

^ УПРАЖНЕНИЕ №42

Цели. Учить ребенка правильно употреблять все формы косвенных падежей существительных в единственном числе.

1. Муравей сидел около...- Жук спрятался под...- Гусени­ца сидела на...- Божья коровка ползла к...- Муха села на...

2. Петя откусил кусок от...- Муха ползла по...- Восемь косточек было в...- Муха села на...- Муха сидела на...- Петя шёл с большим...

3. Много картинок было в...- Коля положил карандаш на...- Коля пришёл в гости с...- Мама не может ездить в метро без...

4. Пять человек сидело в...- Папа отошёл от...- Сосед купил новую...- Механик лежит под...- Пассажир сел в...

5. Пловец вытирался большим...- Купальщица завернулась в...- В бассейн нельзя ходить без...- Котёнок пробежал по...- Мама купила новое...- Много полосок было на...- Мыло лежало под...

6. Птица сидела на высоком...- Ёжик отполз от...- Жук ползет по...- Пастух сидел под...- Осталось мало листьев на...- Все листья облетели с...

7. Кот сидел на...- Собака спала под...- Петя положил газету на...- За столом не хватало одного...- Малыш по­стучал по...

8. На поляне вырос красивый...- Бабочка подлетела к...- Оса сидела на...- Муравей полз по...- Ящерица сидела под...- Чудный запах шёл от...

9. Альпинисты поднимались на...- Снег лежал на высо­кой...- Маленькое село расположилось под...- Солнце скрылось за...- Люди долго шли по...- Лыжники съезжа­ли с...

10. Ваза стояла на...- Кот любил спать под...- Вся семья сидела вечером у...- Мама вытерла пыль с...- Бабушка вы­терла пыль на...- Интересная передача шла по...

^ УПРАЖНЕНИЕ №43

Цели. Уточнить пространственное расположение предметов, выра­женное с помощью предлога В; учить ребенка выделять в предложении предлог В и составлять предложения с этим предлогом.

Содержание. Взрослый просит положить одну из игрушек (кубик, машинку и т.п.) последовательно: в ящик, в банку, в мешок (при произнесении этих словосочетаний предлог в не оглушается - не из­меняется на ф). Когда каждое действие выполнено, взрослый спраши­вает: «Где находится предмет? Какое маленькое слово помогло выполнить задания?» После того как получен правильный ответ, ребенок заучивает правило:

Маленькое слово в появляется тогда, когда предмет находится внутри.

Затем взрослый просит ребенка положить игрушку внутрь чего-либо (шкафа, тумбочки, вазы, банки и т. п.) и составить о том, что он сделал, предложения, выделяя голосом «маленькое слово в».

В сочетаниях слов, где в оглушается и звучит как ф (например, в шкафу) слова следует проговаривать отдельно, с тем чтобы сохранить единообразие в произношении предлога (в шкафу, в тарелке и т.п.).

^ УПРАЖНЕНИЕ №44

Цели. Учить ребенка составлять предложения и словосочетания с предлогом В, правильно употребляя этот предлог.

Во что (в какую еду, в какие блюда) кладут соль, а во что - сахар?

Ответы ребенка: Соль кладут в пюре. Соль кладут в кашу. Соль кладут в бульон (вермишель, запеканку, щи, борщ, рассольник, рис, со­лянку, салат, винегрет и т. п.).

Примечание. Ответ целым предложением позволяет упражнять ребенка в правильном употреблении не только предлога в, но и глагола класть, который нередко искажается в речи детей (дожить).

Таким же образом составляются предложения по 2-й картинке: Сахар кладут в кашу (кефир, кофе, ряженку, кисель, компот, чай, молоко, какао, запеканку и т. п.).

^ УПРАЖНЕНИЕ №45

Цели. Продолжать учить ребенка составлять предложения с предлогом В; уточнить и активизировать его словарь по теме «Посуда».

В какую посуду кладут хлеб? горчицу? перец? салат? кон­феты? соль? молоко? селёдку? масло? варенье? и т. п.

Если ребенок затрудняется перечислить предметы посуды, следует показать их малышу, назвать несколько раз, а при необходимости ещё и спросить:

Что кладут в салатницу, перечницу, сухарницу, селёдочни­цу, розетки, маслёнку, блинницу и т. п. ? - Что наливают в супницу, кофейник, соусник, молочник и т.п.?

После уточнения названий предметов посуды, при дальнейшем вы­полнении упражнения, акцент перемещается на предлог в.

^ УПРАЖНЕНИЕ №46

Цели. Продолжать учить ребенка составлять предложения с пред­логом В, уточнить и активизировать его словарь по темам: «Живот­ные», «Птицы», «Насекомые».

(Ответы ребенка: Пчела живёт в улье; Коза живёт в сарае; Белка живёт в дупле.}

Словарь для уточнения: гнездо, скворечник, коровник, сарай, улей, курятник, конюшня, муравейник, нора, дупло, конура, сви­нарник и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №47

Цели. Продолжать учить ребенка отвечать на вопрос целым пред­ложением, правильно употребляя предлог В.

Куда пойдет мама, если: нужен врач? нужно починить обувь? нужно сшить платье? нужно купить платье? нужно ку­пить овощи? нужно купить лекарство? болит зуб?

Во что можно завернуть игрушку? (в газету, бумагу, ма­терию, марлю, салфетку, туалетную бумагу и т.д.)

Где можно мыться, купаться? (ванна, бассейн, река, море, озеро, пруд, ручей, баня...)

^ УПРАЖНЕНИЕ №48

Цели. Учить ребенка составлять предложения по двум опорным картинкам с включением предлога В.

Пример: рыбка - аквариум. Рыбка плавает в аквариуме. Мальчик опустил рыбку в аквариум. Рыбка ест корм в аквариуме и т. п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №49

Цели. Учить ребенка правильно отвечать на вопросы: какой по цвету? какой по форме? какой по величине? Учить подбо­ру нескольких прилагательных к одному существительному и на­оборот.

Какой по цвету помидор (лимон, огурец, халат врача, снег, цыплёнок, цветок, василек, и пр.)?

Какой по форме помидор (шкаф, стол, палатка, косынка, лимон, окно, огурец и пр.)?

Какой по величине шкаф (лимон, палатка, лента, стол, различные предметы вокруг)?

Важно объяснить ребенку, что в понятие величины входят такие параметры, как ширина, длина, высота и толщина.

Когда ребенок научится правильно отвечать на указанные вопросы, можно предложить найти на картинке, а также подобрать по памяти названия 5-6 предметов, про которые можно сказать:

Длинный, короткий, широкий, узкий, толстый, тонкий, высо­кий, низкий, овальный, прямоугольный, треугольный, круглый, синий, жёлтый, красный, зелёный и т.п.

Затем, когда подбор существительных к прилагательному завершен, следует начинать подбор нескольких признаков к одному объекту. Для этого взрослый повторяет вопросы из начала упражнения (Какой по цвету? Какой по форме? Какой по величине?) и просит подобрать к каждому объекту на картинке по 3 слова-признака (количество слов фиксируется любым счетным материалом).

Пример: помидор - красный, круглый, небольшой", шкаф - корич­невый, прямоугольный, большой, высокий, широкий и т. п. (Взрослый дол­жен выразить своё восторженное одобрение, если малышу удастся по­добрать более трех слов.)

^ УПРАЖНЕНИЕ №50

Цели. Продолжать учить ребенка подбирать несколько различных определений к объекту, изображенному на картинке, уточнять и ак­тивизировать словарь прилагательных.

Примечание. Те предметы, цвет которых указан в упражнении, ребенок закрашивает сам под наблюдением взрослого.

Какой холодильник: по цвету? по форме? по величине? на ощупь? по весу? по материалу? и т.п. (Ответы: белый, боль­шой, прямоугольный, тяжёлый, металлический, гладкий, блес­тящий, новый, дорогой)

А какой пылесос?

(Подобрать самостоятельно по тем же вопросам 5-6 определений.)

Какой мячик по цвету? по форме? по величине? по мате­риалу? по весу? на ощупь? и т.п. (Ответы: большой, разно­цветный, круглый, гладкий, резиновый, мягкий, новый, упру­гий)

Какая машина? (Большая, грузовая, зелёная, металличес­кая, тяжёлая, быстрая, мощная, вместительная, гладкая, блестящая, прямоугольная)

Какой барабан? (Круглый, жёлтый, звонкий, громкий, глад­кий, большой, деревянный, пустой, лёгкий, красивый, новый)

Какие сапоги? (Красные, большие, кожаные, тёплые, удоб­ные, красивые, новые, блестящие, высокие, прямоугольные, нарядные, мягкие, гладкие...)

Какой лук? (Жёлтый, круглый, горький, твёрдый, малень­кий, полезный, едкий, тяжёлый, репчатый, гладкий, пахучий...)

Какой стол? (Коричневый, прямоугольный, большой, дере­вянный, письменный, тяжёлый, удобный, двухтумбовый, глад­кий, блестящий...)

Какая роза? (Красная, нежная, круглая, ароматная, паху­чая, колючая, красивая...)

Какая шишка? (Еловая, колючая, большая, шершавая, овальная, лёгкая, пахучая...)

Какое яблоко? (Жёлтое, круглое, ароматное, красивое, тя­жёлое, твёрдое, пахучее, спелое, сладкое, зрелое, боль­шое...)

Какая груша? (Зелёная, твёрдая, неспелая, полезная, тя­жёлая, ароматная, гладкая, вытянутая...)

Какие эти плоды: по цвету? по форме? по величине? по вкусу? по весу? на ощупь? по запаху? и т. п.

Какая ваза? (Большая, старинная, глиняная, разноцветная, тяжёлая, гладкая, пустая, высокая, узкая...)

Какая собака? (Белая, большая, пушистая, сторожевая, красивая, ласковая с хозяином, грозная к чужим, домашняя, ловкая, быстрая...)

Какая бочка? (Коричневая, деревянная, овальная, прочная, лёгкая, шершавая, старая, пивная...)

^ УПРАЖНЕНИЕ №51

Цели. Учить ребенка выделять в предложении предлоги В, НА и под .

После уточнения пространственных отношений, выраженных каждым предлогом, взрослый просит ребенка смотреть на схе­мы, внимательно слушать предложения и искать в них «малень­кие слова».

Пассажиры сели в автобус. Аист поселился на крыше дома. На сосне много шишек. Под ёлкой жил ёжик. Пете в глаз попала соринка. На поляне росла земляника. Садовник ос­тавил тяпку под кустом сирени. Малыши играли в песочнице. Щенок залез под диван. В парке много аттракционов.

Когда все предлоги будут правильно названы, взрослый может предложить малышу повторить те предложения, которые он запомнил (с каждым «маленьким словом»).

^ УПРАЖНЕНИЕ №52

Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по трем опорным словам.

И обязательно включить в него любое из трех «маленьких слов». Ана­логично происходит составление предложений с включением предлогов по следующим опорным словам:

Лиса - лезть - нора. Коля - сидеть - стул. Дедушка - спать - диван. Жук - спрятаться - лист. Лебеди - пла­вать - пруд. Студентка - идти - зонт. Котёнок - играть - ковёр. Гриб - расти - ёлка. Пловцы - соревноваться - бассейн.

Все незнакомые ребенку слова уточняются и проговариваются не­сколько раз. После составления каждого предложения ребенок обяза­тельно называет то «маленькое слово», которое он использовал.

^ УПРАЖНЕНИЕ №53

Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по двум опорным картинкам и схемам предлогов.

Пример: Берёзовый лист упал на корзинку. Лена нашла в корзинке жёлтый лист берёзы. Под корзинкой лежал красивый маленький лист.

^ УПРАЖНЕНИЕ №54

Цели. Учить ребенка определять пропущенный предлог (В, НА, ПОД) в предложении.

Дети отправились... лес.- Соседи торопятся... театр.- Лена любит детский сад («провокационное» задание).- Катя спе­шит... школу.- ... столе стоит сервиз.- ... ветках набухли почки.- Петух уселся... забор.- Коровы пасутся... лугу.- Земляника выросла... берёзой.- Марина идёт... зонтом.

^ УПРАЖНЕНИЕ №55

Цели. Учить ребенка правильно отвечать на вопрос какой по ма­териалу?, а также образовывать относительные прилагательные.

А если кувшин сделан из металла? из пластмассы? из стекла? из глины? из фарфора? из хрусталя? из керамики?

Если эта сумка сделана из кожи, то она какая? (кожаная). А если из нейлона? соломы? брезента? полиэтилена? бума­ги? и пр.

Все непонятные ребенку слова объясняются и проговариваются не­сколько раз.

Когда образование основных относительных прилагательных усвое­но, можно поиграть с ребенком в игру со счетным материалом. За­дача - подобрать как можно больше существительных к заданному относительному прилагательному, чтобы ребенок полнее усвоил его лексическое значение.

Что бывает стеклянное? деревянное? металлическое? пластмассовое? глиняное? кожаное? фарфоровое? брезенто­вое? и пр.

Необходимо подбирать по 5-6 слов к каждому относительному прилагательному, отчетливо проговаривая его при этом.

^ УПРАЖНЕНИЕ №56

Цели. Продолжать учить ребенка образовывать относительные при­лагательные.

Какой сок, если он из абрикосов? апельсинов? груш? яб­лок? малины? грейпфрута? клубники? земляники? винограда? лимона? смородины? моркови? помидоров? слив? вишен? и пр.

Какой суп, если он из картошки? (картофельный), фасоли? гороха? рыбы? курицы? пшена? свёклы? геркулеса? верми­шели? грибов? овощей? (овощной), фруктов? (фруктовый) и пр.

Какой дом, если он из блоков? (блочный), панелей? (па­нельный), досок? (дощатый), брёвен? (бревенчатый), камней? кирпичей? соломы? глины? бетона?

Примечание. При образовании этой группы относительных прилага­тельных важно использование одинаковых основ исходного и образованного слов: из досок - не деревянный, а дощатый; из панелей - не сборный, а панельный дом.

Какая блузка, если она из ситца? сатина? байки? флане­ли? трикотажа? шерсти? шёлка? нейлона? парчи? штапеля? вельвета? замши? и пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №57

Цели. Учить ребенка подбирать к предмету несколько определений (по схеме).

Пример. Лента - красная, прямоугольная, длинная, шёлковая. Эти слова малыш подбирает по схеме. Затем можно уже без схемы подо­брать определения, относящиеся к ленте: красивая, новая, блестящая, гладкая и пр.

После подбора слов-признаков взрослый обязательно фиксирует внимание ребенка: «Вот сколько слов мы с тобой подобрали!» Затем он предлагает малышу самостоятельно по схеме, а потом и без неё рассказать, какой мяч! аквариум! и пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №58

Цели. Продолжать учить ребенка образовывать относительные при­лагательные от соответствующих существительных с помощью различ­ных суффиксов.

Пример. Столяр строгал дуб доски. Правильный вариант предло­жения: Столяр строгал дубовые доски.

На дуб ветках висели жёлуди.- В углу комнаты стоял дуб стол.- Дедушка принёс в баню берёза веник.- Весной де­ревенские ребята ходили собирать берёза сок.- В берё­за роще пели соловьи.- Баба Настя больше всего любила липа чай.- Мама подала на стол липа мёд.- В лесу на ель ветках лежал снег.- Алёнушка собрала корзину ель ши­шек.- Дети ходили гулять в сосна бор.- В вазе стояли сосна ветки.

Примечание. На данном этапе обучения ребенок уже способен запо­мнить, мысленно изменить, а затем и воспроизвести предложение из 6-7 слов.

^ УПРАЖНЕНИЕ №59

Цели. Расширить и активизировать словарь ребенка по теме «Дикие животные».

Какие части тела ты знаешь у каждого животного? У кого пасть? клыки? длинные уши? короткий хвост? уши метёлоч­кой? колючки? и т. п.

Кто из зверей большой? маленький? колючий? сильный? трусливый? длинноухий? короткохвостый? куцехвостый? ост­розубый? клыкастый? пушистохвостый? сильнолапый? корот-колапый? и пр.

Кто где живёт (в норе, в логове, в дупле, в берлоге)!

Кто чем питается?

Кто из зверей хищник?

Как зовут детёныша каждого зверя?

В каких сказках действуют дикие животные?

Какие животные участвуют в сказках «Теремок», «Колобок», «Маша и медведь». «Красная Шапочка». «Лиса и петух» и пр.?

После того как ребенок ответит на все вопросы отдельными пред­ложениями, можно попросить его сравнить двух любых зверей или описать каждого по схеме.

Элементы схемы: 1) внешний вид (части тела), 2) где живёт, 3) чем пи­тается, 4) название детёныша.

^ УПРАЖНЕНИЕ №60

Цели. Учить ребенка согласовывать прилагательное с существи­тельным по роду; уточнить и активизировать словарь по теме «По­суда».

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на кар­тинки (см. рис.) и назвать все предметы посуды, а также их назначение. После этого объясняет, что все предметы сделаны из металла, но говорим мы про них по-разному: металлическая (лож­ка, кружка), металлический (нож, кофейник и пр.). Ребенку пред­лагается выбрать и перечислить предметы посуды, про которые мы говорим металлический. Когда все существительные мужского рода названы, взрослый просит назвать те предметы, про которые говорим металлическая.

Если упражнение по картинкам выполнено, можно предложить ма­лышу самостоятельно подобрать и назвать предметы (одежда, обувь, мебель, игрушки и пр.), про которые мы говорим:

Деревянная, деревянный стеклянная, стеклянный большая, большой шерстяная, шерстяной красивая, красивый мягкая, мягкий и т.п.

Количество слов должно быть не меньше пяти, подбор фиксируется с использованием счетного материала.

^ УПРАЖНЕНИЕ №61

Цели. Учить ребенка распространять предложения путем введения однородных определений.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на кар­тинку (см. рис.) и составить по ней сначала предложение из трех слов: Мальчик ест грушу. Затем просит подумать и назвать по­больше слов о том, какая груша (желтая, сочная, спелая, сладкая, вкусная и пр.)- Взрослый объясняет, что слова-признаки обозначе­ны на схеме тёмными прямоугольниками, с этими словами пред­ложение станет интереснее, полнее, красивее, правильнее. После этого предлагает послушать, посмотреть на схемы и сравнить два предложения:

Мальчик ест грушу.

Мальчик ест спелую, сладкую, сочную, вкусную грушу. Взрослый просит ребенка распространить следующие предложения. Каждый раз внимание акцентируется на том, что определяемое слово (то, к которому подбираются определения) оказывается в конце пред­ложения:

Мама моет вазу.- Костя чистит костюм.- Папа принёс ар­буз.- Наташа моет окно.- Кирилл несёт щенка.- Маша вытирает стол.- Света купила платье.- Ира гладит кофту.- Дима поливает цветы.- Ваня рисует дом. И т.п.

^ УПРАЖНЕНИЕ №62

Цели. Уточнить пространственные отношения, выраженные пред­логом К; продолжать учить ребенка распространению предложений определениями.

Маленькое слово К появляется, когда кто-то или что-то приближается к предмету.

(Поэтому на схеме нарисована стрелка,

Она обозначает движение.)

Примечание. При ответах взрослый следит за тем, чтобы ребенок составлял полные предложения, акцентировал голосом изучаемый предлог, а также вводил слова-признаки. Если малыш распространяет свои предложения определениями, взрослый эмоционально поощряет такие ответы.

Примеры ответов: Бабочка подлетела к большому красивому цветку. Бабочка подлетела к новой хрустальной люстре. И пр.

Упражнение считается выполненным, когда ребенок составит пра­вильно 10-12 предложений.

^ УПРАЖНЕНИЕ №63

Цели. Учить ребенка составлять предложения по двум опорным словам с включением предлога К.

Мальчик - окно. Школьник - доска. Путешественник - озеро. Пассажир - самолёт. Водитель - автобус. Парикма­хер - мальчик. Турист - палатка. Доярка - корова. Бегу­ны - финиш. Мама - коляска. Мужчина - автомобиль. Поезд - вокзал. И пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №64

Цели. Учить ребенка подбирать глаголы-антонимы и строить с ни­ми предложения.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на мальчика, который делал всё наоборот (см. рис.). Мама его просит подойти - он отходит; мама просит убрать игрушки -- он разбрасывает; скажет мама «повернись ко мне» - он отворачивается. Объясняя правила игры, взрослый просит малыша представить, что бы сделал такой Мальчик-Наоборот, если бы его попросили:

Встать? показать ладони? открыть рот? опустить руки? пой­мать мяч? согнуть руки? положить ручку? отодвинуть стул? и т. п.

Когда подбор слов противоположного значения осуществляется без ошибок, можно продолжить игру и попросить назвать «действия на­оборот» к предложенным действиям:

Входить, подбежать, подплыть, взлететь, подняться, опустить, выдернуть, повесить, поймать, отвернуться, чинить, завязать, спутать, влить, ссориться, кричать, трудиться, зажечь, при­двинуть, спрашивать, обижать, ловить, пачкать и пр.

^ УПРАЖНЕНИЕ №65

Цели. Учить ребенка составлять предложения с глаголами-ан­тонимами, заменяя в заданном предложении предлог К на пред­лог ОТ.

При трудностях построения предложений взрослый уточняет про­странственные отношения, выраженные предлогом от.

Правило:

Маленькое слово от появляется, когда кто-то или что-то удаляется от предмета.

Затем взрослый читает предложения:

Белобокая сорока подлетела к ёлке. Ядовитая змея подпол­зла к камню. Скорый поезд подъехал к платформе. Между-городний автобус подъехал к остановке. Лягушка подпрыгну­ла к мухомору. Катя пододвинула стул к магнитофону. Виктор пододвинул миску к собаке. Мяч подкатился к воротам. Ко­рабль подплыл к пристани. Ученик подошёл к учителю. И пр.

Задание станет ещё более эффективным, если малыш будет сам добавлять определения к существительным в составляемых предложе­ниях.

Упражнение считается выполненным, когда ребенок точно образует глаголы-антонимы и называет «маленькие слова» в обоих предложе­ниях без ошибок.

^ УПРАЖНЕНИЕ №66

Цели. Уточнить с ребенком пройденные за время обучения обоб­щения, активизировать словарь существительных, совершенствовать внимание и память.

Овощи, фрукты, продукты, мебель, посуда, одежда, обувь, животные, профессии, насекомые, деревья, цветы.

При затруднении взрослый помогает описанием объекта (длинная, сочная, сладкая, растет в земле, оранжевая), но не называет слово!

После того как малыш вспомнил обобщения и связанные с ними понятия, можно провести игру, которая помимо словаря эффективно развивает внимание и память.

Взрослый просит малыша назвать:

3 овоща и 2 фрукта; 3 предмета одежды и 2 предмета ме­бели; 4 диких животных и 3 домашних; 4 предмета посуды и 2 предмета одежды; 3 насекомых и 2 птицы; 5 цветов и

4 дерева и т. п.

Взрослый может в этом упражнении проконтролировать усвоение ребенком программы всего учебного года. Для этого предлагаются сле­дующие задания:

Назови овощи, про которые скажем твердая.

Назови фрукты, про которые говорим сочный.

Составь предложение с маленьким словом НА, в котором будет говориться о мебели и посуде.

Придумай предложение о любом домашнем животном и скажи в нем 4 слова о том, какое это животное.

Составь предложение с маленькими словами К и ОТ о любых насекомых.

Формирование лексико-грамматических представлений

у дошкольников средствами наглядного моделирования

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Примененяя наглядное моделирование в коррекционной работе по формированию лексико-грамматических представлений у детей, способствуем:

Систематизированному усвоению и запоминанию;

Неоднократному повторению в течение всего периода обучения;

Повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, символов; схематических рисунков; предметно-графических схем; мнемотаблиц; опорных таблиц и т.д.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических представлений, решаемые средствами наглядного моделирования:

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

Понимать обобщающие слова;

Понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

Понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

Понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

Понимать количественные числительные.

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

Продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;

Продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

- развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;

Развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

4. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

Расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;

Развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;

Расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;

Развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;

Развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;

Расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

5. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

Расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;

Развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

6. Учить строить предложения разной структуры:

Развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;

Совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;

Развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

7. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

Активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;

8. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

Продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;

9. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

Совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);

Совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;

- совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др.

Используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложения); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т. п.

Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”), развивается понимание категорий рода у прилагательных (игра “Какие это фрукты?”), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание “Исправь ошибку”) и др.

В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре “Вкусный сок” дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Игра “Помоги Наташе разложить вещи по местам”

Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция: “Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?”.

Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

Игра “Исправь ошибку”

Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).

Инструкция: “Смотри и слушай внимательно: “Рыба поймала мальчика”. Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась”.

Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.

Игра “Вкусный сок”

Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него – изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

Инструкция: “Я люблю яблочный сок. А ты?”.

Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Игра “Где лежит мяч?”

Игра “Где лежит мяч?”

Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в “прятки”).

Инструкция: “Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?” (Куда Вова положил мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя?)

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.