Кто является центральная фигура современного образования. Педагог – ключевая фигура доступного качественного образования. Уважаемые наши юные друзья

Личность ребенка в современном учебно-воспитательном процессе

Алиева Динара Асылхановна

Казахский Национальный педагогический университет им. Абая,

г. Алматы, Республика Казахстан

Стратегические направления в системе образования требуют поиска новых организационных форм, методов обучения и воспитания. В связи с этим встаёт необходимость подготовки педагогов к инновационной деятельности, ознакомления их с прогрессивными технологиями педагогического процесса. Необходимо определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности. Изменения в области образования, которые во многом определяются положениями Болонской декларации, повлияли на содержание образования, которое нацелено на подготовку самостоятельной, развитой личности, способной к творчеству, самоидентификации, максимальной самореализации.

Современные преобразования в обществе, экономические реформы предъявляют высокие требования к системе образования, которая нуждается в модернизации. В этом контексте возрастают роль и значение образования, актуальнейшей задачей которого является подготовка высококвалифицированного специалиста, обладающего фундаментальными знаниями, способного самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Отсюда вытекает важность диалога между учителем и ребенком, основанного на глубоком изучении психологии личности ребенка, уважении и интереса к его индивидуальным особенностям, раскрывающимся в учебно-воспитательном процессе.

Основным направлением в области усовершенствования и модернизации учебно-воспитательного процесса, которое определяет основные направления педагогической деятельности, является личностно-ориентированное образование, которое включает в себя педагогику сотрудничества, технологию свободного воспитания, и т.п.

Новая парадигма образования отличается модульностью, технологичностью, гибкостью. Существенным качеством образования является переход от механического заучивания – обучения - к учению, что предполагает учебную и творческую активность учащихся, которые сами конструируют и открывают новые знания.

В этих условиях педагог обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации.

Личностно-ориентированный подход смещает акценты и в понимании результатов образования, которое видится в формировании личности, обладающей системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-волевых отношений. Переход к личностно-ориентированному обучению вместе с фундаментальными знаниями должен, в первую очередь, способствовать оценке компетентности, креативности, адаптивности, мобильности, коммуникативности специалиста, акцентируя внимание на формировании способности жить в ситуациях выбора, преодоления и продуктивной деятельности, профессиональной и личностной самореализации человека.

Пронизывающей технологией становится индивидуализация процесса обучения, когда учитываются психологические особенности ребенка, его темп работы. Многие педагоги и психологи пришли к выводу о том, что неуспеваемость многих детей объясняется отсутствием учета его индивидуальных особенностей. В педагогике сотрудничества одним из основных положений является, как известно, концепция воспитания, которая отражает важнейшие тенденции данной технологии.

При планировании учебного процесса, педагог, стремящийся усовершенствовать традиционную методику путем использования технологии сотрудничества, строит его таким образом, чтобы достигнуть сотрудничества в различных аспектах жизнедеятельности детей.

Обучение строится по принципу децентрализации, по индивидуальным программам. Основные принципы такого обучения: индивидуальный подход, ответсвенность за собственные успехи, сотрудничесвто, направленность на непрерывное образование. На первое место выдвигается жизнь ученика, его эмоциальная сфера, его интересы, а не образование в узком смысле этого слова. Активность учащихся, полностью поставленная под личную отвественность самих детей, весьма высока. Ученики получают задания для самостятельного выполнения.

Большое распространение в отечественной практике получила педагогика Ш.Амонашвили. Он разработал оригинальные методики обучения языку и математике, заменив традиционные занятия уроками лингвистического чутья, познавательного чтения, математического воображения; осмысления высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижения прекрасного (уроки о природе); осмысления высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь, Смерть и др.); постижения красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др.).

В его «Трактате о начальной ступени образования, построенного принципах гуманно-личностной педагогики», изложены основные положения его теории, оригинальные методы и методики, способствующие максимальной реализации всех личностных резервов ребенка (2).

Современные педагоги признают, что в развитии творческих способностей, интеллектуальной деятельности максимальные возможности представляет технология проблемного обучения. Значительный вклад враскрытиепроблемыинтеллектуальногоразвития, проблемного и развивающего обучениявнеслиН.А.Менчинская,П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина,Т.В.Кудрявцев,Ю.К.Бабанский,И.Я.Лернер,М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

В рамках данной технологии ученик действительно становится активным субъектом учебного процесса, самостоятельно владеющим знаниямиирешающимпознавательныезадачи.Для этогоунегонеобходимовырабатыватьнетольконавыкивнимательного восприятияучебнойинформации,ноисамостоятельностьучения,умение выполнять учебные упражнения, проводить опыты,атакжерешатьпроблемные задачи.

Ценным средствомразвитиянавыковсамостоятельногорешенияучебных задач являются задания по отысканию учениками сферыприменения изучаемых вопросов в окружающей действительности и составлению на этой основе новых задач по различным предметам. Основной элемент проблемного обучения – проблемная ситуация, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.

Ученики проявляют заинтересованность в учебных занятиях, если знают, что могут высказывать оригинальные предположения,привестиаргументыдля их доказательства. Приобретенные таким образом знания, как показывает практика, являются более прочными и составляют основу учебно-исследовательской деятельности, которая, конечно же, пригодится в дальнейшем и станет основной в последующем вузовском образовании.

В современных концепциях начального образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности младших школьников. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели.

Анализ научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развитияотечественной и зарубежной образовательных систем, изучение прогнозов экспертов свидетельствуют о том, что в третьем тысячелетии именно личностно-развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.

Таким образом, ведущей тенденцией современного начального образования является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.

Список использованной литературы.

1. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека. М., 1993.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

3. Мировые образовательные технологии: основные тенденции, проблемы адаптации и эффективность. Материалы республиканскойнаучно-методической конференции, 25-26 апреля, Алматы, 1997.

Аннотация

В статье раскрываются основные аспекты современного учебно-воспитательного процесса, центральной фигурой которого является ребенок. Важными направлениями в системе образования являются гуманно-личностная педагогика, индивидуализация и демократизация учебно-воспитательного процесса, которые способствуют максимальной самореализации ребенка. Именно данные процессы являются ведущими и в мировом контексте.

1. Алиева Динара Асылхановна

2. Кандидат педагогических наук.

3. Доцент кафедры «Русская филология для иностранцев»КазНПУ им. Абая, г. Алматы.

А.И. САВЕНКОВ

д.псих.н., профессор кафедры психологии развития МПГУ

Важнейшим фактором развития детской одаренности - традиционно и вполне справедливо считается содержание образования. Прежде чем рассматривать современное состояние проблемы, коротко остановимся на том, как в концепциях содержания образования прошлого решались задачи развития интеллекта и креативности ребенка. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение позволяет не только увидеть причины возникновения многих явлений, но и прогнозировать будущее.

Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития образования («формализм», «материализм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.) с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны два противоположных: «формализм» и «материализм». Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в психолого-педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные в том числе и ныне действующие концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу, степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.

Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому, безотказному правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи - это доведение ее до абсурда. Специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других. Так, автором термина «материализм» (иначе «энциклопедизм») стал его решительный противник Ф.В. Доэрпфельд. Сторонникам «энциклопедизма (материализма)» приписывалась, как известно, абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. Эти знания должны стать фундаментом для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления - относится к числу самых древних споров. Более того, он, как показывает история, вечен и на каждом новом витке развития педагогической мысли проявляется вновь, наполняясь новым содержанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях достаточно определенно высказывались еще философами первых европейских цивилизаций (Древняя Греция и др.). Множество аналогичных высказываний звучало из уст самых разных философов в более близкие нам времена. Активизация этого противостояния, приведшая к четкому, концептуальному оформлению в теории рассматриваемые нами, полярные точки зрения («энциклопедизм» и «формализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с объективно возникшим кризисом содержания, традиционного для того времени, «классического» образования и ростом потребности в усилении линии на так называемое реальное образование.

Пришедшееся на это время бурное развитие промышленности требовало усиления естественнонаучной составляющей содержания образования. Смены «классического» образования на «реальное». Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «энциклопедизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественно-научными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем. В то время как «классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук. Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему о том, чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания. К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «энциклопедизма» историки причисляют Т. Гексли, Я.А. Коменского, Дж. Мильтона, И.Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.

Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в обучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления и познавательных потребностей. Рецидивы этого подхода встречаются и поныне.

Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться, что под успокаивающие разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «энциклопедизма». На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции содержания образования внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и даже, наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников. Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщения существующих программ большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лишен необходимости и возможности смотреть на образование ребенка целостно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя, при этой системе, традиционно судят по объему материала усвоенного его учениками, по преподаваемому им предмету. При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности развивающей) происходит почти автоматически.

Теоретическим оправданием явного и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л.С. Выготского, что «обучение ведет за собой развитие». Данный подход не отвечает современным требованиям, а при моделировании системы обучения одаренных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний выглядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитивного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но вслед за вопросом его увеличения возникает следующий вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в психологии и практике обучения одаренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной концепции - «формализма».

«Формализм» базируется на диаметрально противоположной «энциклопедизму» идее, суть ее может быть выражена тем, что обучение - это в первую очередь средство развития мышления и познавательных потребностей детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются, прежде всего, его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «формализма» к математике, языкам, а впоследствии к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые более, чем другие, позволяют концентрировать внимание педагогов не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения.

Одной из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, является идея об универсальности когнитивных способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе, они легко могут быть трансформированы в другие сферы (Дж. Брунер и др.). Эту мысль разделяют и многие отечественные психологи (З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков и др.). Сторонников этого подхода к разработке содержания школьного образования можно найти еще в глубокой древности.

Так, Гераклиту приписывается утверждение, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказывались в разное время И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многими другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема соотношения способностей к творческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). При оценке творческого потенциала личности всегда учитывалась способность приобретать новые знания. Творческий человек - человек, открытый новому опыту, способный быстро учиться и, что особенно важно, переучиваться. Но также было замечено, что обширные разносторонние знания часто становятся труднопреодолимой преградой для решения новых, нестандартных, творческих задач. Оказывалось, что большой объем знаний может мешать в творчестве. Так родилось одно из важнейших противоречий в психологии творчества. Противоречие между прошлым опытом (знаниями) и способностью создавать новое. В психологии появилось понятие «барьер прошлого опыта».

Известный психолог К. Дункер, опираясь на свои эксперименты, отмечал, что человек, пытающийся воспроизвести в памяти нечто относительно «решения данной задачи», может остаться слепым к внутренней природе стоящей перед ним проблемы. Иначе говоря, этот человек подобен тому, кто вместо самостоятельного решения задачи обращается к источнику (справочнику), в котором уже есть готовое решение. Ему вторили его коллеги, одновременно уточняя суть наблюдаемого явления. Так, например, психолог Л. Секей утверждал, что эффективность знания заключается «в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности». Проблемная ситуация требует привлечения прошлого опыта для решения новых задач, но сам решающий обычно этого не осознает. Прошлый опыт в мышлении используется на подсознательном уровне. Это и создает материальную основу «инсайта» (озарения), так важного в продуктивном мышлении. Было проведено множество психологических экспериментов направленных на изучение взаимозависимости объема, хранящейся в памяти информации, и способностей решать проблемные, творческие задачи. В результате было выявлено, что барьер прошлого опыта существует. Но не следует думать, что знания мешают творческому мышлению. Просто разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Но это не снимает вопрос о том, как участвуют сами творческие способности в процессе приобретения новых знаний и действительно ли творческий человек это тот, кто легко обучается. Специальные исследования свидетельствуют, что мозг человека, как мы уже отмечали, - самоорганизующаяся сеть нейронов. Продукт мозга - интеллект, и основная функция человеческого интеллекта - мышление так же работает, как самоорганизующиеся системы. Самоорганизующимися системами называют такие сложные конструкции, которые способны сами себя совершенствовать, постоянно обновляя и перестраивая. И, следуя этой логике, нетрудно догадаться, что любая самоорганизующаяся система с математической неизбежностью предполагает творчество.

Важнейшей функцией интеллекта и его продукта мышления является переработка и усвоение информации. Мы ежеминутно сталкиваемся в своей жизни с гигантскими информационными потоками. Но усваиваем мы далеко не всю информацию, лишь незначительная ее часть становится нашим личностным приобретением - знаниями. Информация становится знанием лишь тогда, когда она вступает в контакт с прежним опытом человека. Образно говоря, если она находит опору в прежних знаниях, отыскивает то, за что ей можно зацепиться.

Но каков механизм этого сцепления? Может быть, все просто, как в игре ребенка со строительным конструктором: новая информация, как новые детали конструктора, пристраивается к существующей постройке? И так можно бесконечно совершенствовать постройку, добавляя к ней все новые и новые элементы? Специальные исследования в области психологии мышления убеждают нас в том, что все выглядит иначе и сложнее (Дж. Брунер, Дж. Грино и др.). Новая информация, вступив в контакт с прежним опытом человека, не просто надстраивается над тем, что уже было, а полностью перестраивает, или, как говорят специалисты, переструктурирует все, имеющиеся знания. Каждая новая информация, превратившись в личное приобретение человека - знания, полностью их перестраивает, делает их совсем другими. Именно поэтому творческий человек - человек, открытый новому опыту, человек, способный усваивать новые знания. Получается, что творческое мышление это не только то, что требуется тому, кто занимается творчеством. Творческое мышление - это то, что необходимо каждому человеку, для успешного функционирования его интеллекта в образовательной среде. Для успешного приобретения кажущихся самыми обычными знаний.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих отечественных психологических исследований советского периода. Большинство отечественных исследователей не противопоставляли продуктивное и репродуктивное мышление, а также творческие способности и прошлый опыт (знания) (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Например, З.И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих способностей.

Уже сама по себе попытка, предпринятая рядом исследователей (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), создать систему «развивающего обучения» является косвенным свидетельством недооценки задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление и широкое распространение этого термина («развивающее обучение») в отечественной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то, по крайней мере, как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения. Созданные в итоге данных изысканий учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентированных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной модели содержания образования («формализма» взамен «энциклопедизма»).

Рассмотрение проблем содержания образования вышеописанным способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным, в современных условиях, в особенности при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности. В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К.Д. Ушинским, о дидактическом единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний. Однако само по себе ее принятие и провозглашение еще не является гарантией реализации этого на практике.

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями была частично доказана экспериментально. Благодаря чему в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т.п. Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль, что первыми сторонниками как «материализма», так и «формализма» не была осознана данная диалектическая взаимосвязь, не подлежит сомнению. Но утверждение о понимании этой связи современными специалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике. Практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний он вынужден ориентироваться на передачу ребенку максимально большего объема информации (знаний). То есть фактически работать на основе концепции «энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в утверждении, повторяемом большинством отечественных дидактов как молитва, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятий «обучение» и «развитие», весьма значительно отличающееся от представлений того же Л.С. Выготского.

В конечном итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учеников. Хорошо дети знают математику - значит, у них хороший учитель математики, хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Само по себе возражение вызывает не это, а то, что при этом подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланиями. Задачи обучения одаренных детей развития детской одаренности в образовательной среде требуют серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «формализма» при моделировании учебных программ - одно из важнейших требований к современности. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.

Две представленные выше концептуальные модели содержания образования, несмотря на отмеченные различия, роднит то, что обе они ориентированы на дидактическую систему, имеющую корни в гербартовской психолого-педагогической модели. Процесс преподавания доминирует в них над процессом учения, взрослый выступает в роли диктатора, он от имени общества определяет, чему учить - «мыслям или мышлению» . Обе эти концепции содержания образования в значительной мере ориентированы не на живого реального, непохожего на других ребенка, а на ребенка «вообще». Такой «ребенок» не может быть не оторван от современной культурно-исторической ситуации. В данном случае мы говорим не об особом «антураже эпохи» (компьютеры, детские телепередачи и др.), а о глобальном изменении статуса детства в системе культуры современной цивилизации. Представления о самостоятельной ценности детства проявились сначала в виде тенденции, затем оформились в относительно стройные философско-психологические идеи. Реальное влияние на содержание образования они оказали на рубеже XIX-XX вв. и связаны с утверждением и распространением теории «свободного воспитания».

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изучается психологией образования и педагогикой, а занимает в них одно из центральных мест. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит, уровень развития в этом плане любого живого организма. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастает познавательная потребность.

Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения должен идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается обычно совсем не так. Отсюда и возникает вопрос: почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать (но «очень не хочется»). И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые.

Ответ оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, она сама ориентирована на познание окружающего. Идея о том, что правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над учащимся, имеет давнюю историю, ведущую свое начало от Сократа. В массовом образовании наиболее рельефно этот подход проявился в конце XIX начале XX в. Одним из его активных сторонников был Э. Клапаред. Он закладывает в основу своего учения об образовании идеи функциональной биологической антропологии. Человек, по его мнению, живое действующее существо. Образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием ребенка. Оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития, а не превращаться для тысяч детей в тяжкую обузу и принудительное занятие.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка, а не руководствоваться какими-то общими представлениями общества или государства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению А. Маслоу, главная задача педагога и школы состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реализовывать идеи подобного рода американский ученый Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться.

О том же говорит и Э. Клапаред. Он отмечает, что детство играет биологически важную роль. Поэтому, разрабатывая содержание образования, необходимо изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Необходимо добиться того, что методы и программы вращались вокруг ребенка, а не ребенок изо всех сил старался крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей. По сути, значимость этой переориентации в образовании можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие специалисты конца XIX - начала XX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К.Н. Вент-цель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар - Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Фе-рьер - Швейцария, С. Френе - Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В.А. Лай - Германия, П.Ф. Капте-рев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослые (педагог, родители и др.) должны диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приближено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Интерес рассматривается в данном случае как центральное понятие педагогики. Однако интерес не сводится к тому, что интересно. И Дж. Дьюи, и Э. Клапаред видят в нем, скорее то, что в интересах человека. Отсюда и активное использование идей прагматизма, свойственное, прежде всего, работам Дж. Дьюи. Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педагог Уильям Херд Килпатрик разработал широко известную в международной образовательной практике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали и находили решение какой-либо практической задачи. Включаясь, таким образом, в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растении и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания (если, конечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подошли бы к этому принципиально иначе. Все сделали бы как раз наоборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее решения с привлечением теоретических знаний. Этот поиск должен создать потребности в обучении и, следовательно стать основным условием, при котором оно может состояться.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в советской и российской образовательной практике можно найти не мало удачных опытов реализации аналогичных идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению, математики, физики, химии, зачислялся в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в далекую историю идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом X. Килпатриком для реализации этих идей «метод проектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.Ф. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, СТ. Шацкий и др.).

Затем в начале 30-х годов от него отказались, и лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («исследовательское обучение», «метод проектов» и др.) широко используются в отечественных школах, в особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские и даже международные конкурсы детских исследовательских работ и творческих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять большие надежды.

Тремя кратко изложенными выше концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но мы остановились именно на них, так как они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению», продолжается в отечественной педагогике и находит свое продолжение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечественной школы, настойчиво открещивающейся от ортодоксальной «дидактической системы» (И.Г. Гербарт), но реально продолжающей традиции гербартовской дидактики.

Опыт работы разных образовательных систем на основе описанных выше концепций содержания образования позволяет рассматривать их как теории, прошедшие проверку в массовом лонгитюде. В результате можно отметить, что не все утверждения авторов этих теорий подтвердили свою жизненность в массовой практике. Сама по себе массовая практика, в отличие от той, с которой мы сталкиваемся в частных экспериментах, способна удивительным образом отсекать «все лишнее», реально не присущее данной модели, а выступающее лишь в форме авторских пожеланий.

Так, например, концепции, уходящие корнями в «теорию свободного воспитания» (К.Н. Вент-цель, А. Дистервег, Дж. Дьюи и др.), рассматривают в качестве основной цели проявление, раскрытие, раскрепощение в образовательном процессе психического потенциала ребенка. Но, таким образом, предполагается, что этот потенциал уже есть. Он присутствует как нечто изначально заданное (унаследованное или приобретенное). Задача образования в этом случае сводится лишь к пробуждению, активизации этого потенциала. Такое обучение в современной психологии и педагогике иногда называют «активизирующим» (В.Т. Кудрявцев) и рассматривают его как вариант, противостоящий моделям, построенным на классической (гербартовской) теории, а также теории «развивающего обучения» (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

В идеальном варианте (подчеркнем, что жизнь от него обычно далека) подобное обучение создает условия для саморазвития личностного потенциала на базе уже достигнутого уровня их развития. Ведь обучение идет с опорой на прежний опыт, причем оппоненты подчеркивают стремление теоретиков этого подхода к фетишизации этого опыта и интересов детей, обычно на практике оказывающихся спонтанными. В этом подходе предполагается, что сам развиваемый потенциал уже сложился и выступает для педагога в качестве некоего «полуфабриката».

Еще одну черту подобного подхода к обучению отмечает ряд психологов - это трудность обобщения и распространения полученного опыта (В.Т. Кудрявцев и др.). Обучение в этих условиях предельно приближено к искусству и содержит элементы, тесно связанные с индивидуальными особенностями реализующего его педагога. Но это не следует рассматривать как негативное качество данной системы. В большинстве школ для одаренных, в разных странах мира, это положение имеет статус принципа. Авторство в образовательной деятельности рассматривается здесь как способ ухода от традиционного для массового образования «школьного конвейера».

Иначе строится так называемое развивающее обучение. По мнению его сторонников и создателей, «развивающее обучение», с одной стороны, включает в себя моменты проявления и раскрытия способностей и дарований их саморазвитие, с другой - создает условия проявления и развития у ребенка таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не располагает. Таким образом, процесс развития направляется не только извне (как в гербартовской модели), но и через активизацию, побуждение изнутри. Осуществляется это путем проектирования и построения совместной деятельности педагога и ребенка, исходя из некой идеальной модели развития. Последняя не может и должна быть изначально задана жестко.

Задача этой модели не замыкать свободный, а потому в значительной мере непредсказуемый ход детского развития в каких-то рамках, которые обязательно на поверку окажутся зауженными. Задача заключается в том, чтобы придать процессу развития в сфере образования траекторию, оправданную с культурно-исторической и психологической точек зрения.

"Одаренный ребенок" . - 2011 . - № 5 . - С. 6-20.

1. Тенденции развития современного образования
Сущность современного общего образования трактуется как процесс целостного становления личности – усвоение опыта в самом широком смысле, развитие психических процессов, формирование на их основе мировоззрения, убеждений, идеалов и, в конечном счёте, таких качеств, которые характерны для творческой личности.
Следует отметить, что цель образования как всестороннего гармоничного развития личности декларировалась в нашей республике, в целом и в постсоветский период всегда, и в этом смысле традиционное образование было личностно-ориентированным. Однако личность при этом понималось как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Провозглашённая цель – развитие личности – на практике отступала на второй план. Образование сводилось к овладению школьниками основами наук, было ориентировано на выполнение государственного заказа. Заказ же конкретной личности – как состояться субъектом деятельности, каким способом реализовать свою индивидуальность в образовательном процессе практически не регулировался и реализовывался в основном стихийно.
В исследованиях современных авторов всё больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает личность ребёнка. Целью педагогического процесса здесь становится «… не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» (Е.В. Бондаревская)
В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закреплённой нормой истины. Её надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определить к ней своё отношение. Точкой отсчёта становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений. Темп и режим работы на уроке обусловлен индивидуальными способностями субъекта познания. Прогрессивная педагогика исходит из содержания, форм и методов обучения, проводимых с позиции концепции человека. Содержание образования, модели и технологии обучения должны соответствовать сущности современного образования и способствовать в максимально возможной степени реализации его основной цели.
Таким образом, современное развитие образования характеризуется сменой ведущей парадигмы, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения, что сопряжено с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.
Понятия учение, как процесс субъектной деятельности, и обучение - её ре¬зультат, различаются по процессуальному и результативному компонентам субъект¬ной познавательной деятельности школьника. Для сравнения представим схематично характеристики знания в системе преподавания и в системе учения.
Знания в системе преподавания транслируются педагогом, находятся «извне», передаются по «частям» и «крупицам», оценка знаний происходит в конце курса, подходит метафора «кладовая знаний». В данном случае знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека, образовательный процесс - знание-ориентированный.
Знания в системе учения конструируются, находятся в «умах людей», их создают и получают сами обучающиеся на основе опыта, оценка знаний проводится в начале, середине и конце курса, подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В данном случае абсолютной ценностью становятся не отчуждённые от личности знания, а сам человек, образовательный процесс – личностно-ориентированный.
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем школьного образования с тем, чтобы ученик, действительно, стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания.
Решительный поворот современной школы к гуманизации и индивидуализации содержания образования предполагает, помимо установления гуманных отношений педагогики сотрудничества и гуманизации содержания образования:
o создание условий для целенаправленного и целостного, постоянного и последовательного развития ученика как личности и субъекта деятельности;
o формирование определённого уровня избирательности учащихся в отборе и усвоении тех или иных знаний;
o обеспечение им возможности и права выбора в процессе обучения.
2. Основные идеи и движущие силы профильного обучения.
Процесс обучения как специфический процесс познания следует рассматривать в его противоречивости – как процесс постоянного движения и развития. Процесс познания нельзя сводить к заучиванию готовых знаний. В нём нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нём есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий.
Определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Именно противоречие между постоянно изменяющимися требованиями к образованию в целом и его нынешними возможностями (обеспечение усвоения учащимися определённого уровня знаний, развития, овладения ими способов деятельности) является основной причиной модернизации и реформирования существующей системы образования.
Одним из важнейших направлений обновления содержательной и процессуальной сторон образования в школе является развёртывание процесса обучения вокруг формирования основных психических новообразований в каждом возрастном периоде. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. У школьников от 16 до 18 лет возможно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, путей достижения своей цели. В этом возрасте появляется стремление к самореализации в общественной жизни, способности реально оценить свои учебные, профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения.
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы и способности учащихся.
Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Необходим, таким образом, отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к потреблению и присвоению знаний. Учение в этой области необходимо понимать как деятельность не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой не только усваиваются знания и способы их получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта.
Введение профильного обучения призвано разрешить одно из противоречий современного образования между потребностью в образованной, творческой, компетентной и конкурентно-способной личности, готовой к максимальной самореализации, как в собственных интересах, так и в интересах общества, и ситуацией, когда 70% старшеклассников имеют низкие шансы самореализации в жизни и остаются невостребованными на рынке труда.
В то же время, противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаётся ими как необходимость.
Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углублённо изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок старшеклассников, так как большинство из них справедливо считает, что существующее ныне общее образование не даёт возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.
Действительно, готовность выпускника к поступлению на ту или иную специальность зачастую не означает его готовности к обучению на данной специальности. Выбор специальности для обучения в высшей школе происходит для большей части выпускников на основании социальных стереотипов, что наиболее ярко проявляется к концу 2-го началу 3-го курса, когда дисциплины общего и пропедевтического характера сменяются специальными дисциплинами. Наблюдается явное противоречие между образом идеального будущего старшеклассника и, в конечном счёте, опытом реальной деятельности. Таким образом, одной из задач становится выражение и конкретизация данного противоречия в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами профильного обучения.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, образование здесь должно стать максимально индивидуализированным, функциональным и эффективным. На старшей ступени 12-летней школы обучение строится полностью на основе глубокой профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса.
Профильное обучение осуществляется по следующим направлениям:
- естественно-математическому, общественно-гуманитарному (ГОСО РК - 2002)
- естественно-математическому, социально-гуманитарному, технологическому (ГОСО РК-2006).
Введение профилей позволяет существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход от привычной отлаженной системы подготовки меньшинства лучших учеников на заключительной стадии среднего образования к профильному обучению наибольшего количества способствует:
- установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширяет возможности социализации учащихся;
- обеспечивает преемственность между уровнями общего среднего и профессионального образования, а также более эффективную подготовку выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
3. Специфические особенности профильного обучения.
Специфические особенности профильного обучения определяются, как целями и задачами, так и результатами образования, которые планируется достичь на выходе из старшей школы как ступени среднего общего образования.
Прежде всего, школа как организация образования, осуществляющая общеобразовательную подготовку, должна обеспечивать качественный уровень именно общего образования, не подменяя собой учреждения профессионального образования. Общее образование на старшей ступени имеет для учащегося самостоятельную ценность и не может рассматриваться только как подготовительный этап к продолжению образования в вузе. Обучение в профильной старшей школе должно строиться с учетом запросов, способностей и склонностей учащихся, но, в то же время, обеспечивая минимальный (базовый) уровень освоения государственных стандартов общеобразовательной подготовки.
Профильное обучение следует рассматривать как специальное средство формирования у старшеклассников новообразований, способствующих реализации в его будущем принципа «образование для всех в течение всей жизни».
На старшем этапе предстоит решить весьма непростую проблему рационального сочетания универсальности среднего образования и его профессионализации. На профильное обучение в старшей школе возложена миссия компенсаторной функции коррекции содержания общего среднего образования в контексте большей готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению; оно должно также преодолеть предметную раздробленность школьного знания и его оторванность от практики. Поэтому профильное обучение не может быть приравнено к углубленному изучению отдельных предметов (или цикла предметов). Как следствие, профильная старшая школа не подразумевает специального отбора учащихся при условии принципиальной способности продолжать обучение в старших классах. Другими словами, «непрофильной» старшая школа быть не может, отказать ученику в выборе им того или иного профиля также нет оснований.
Профильное обучение в старшей школе, при его социально-профессиональной ориентированности, не должно повторять структуру собственно профессиональных деятельностей и быть жестко связанным с существующим набором профессий или сегодняшними требованиями рынка труда. В качестве ориентира выбора того или иного профиля для учащегося выступает определённый вид деятельности в будущем. В свою очередь, профильная школа должна обеспечить любой выбор посредством охвата всех основных видов человеческой деятельности.
В силу того, что период «проектирования будущего» наступает в возрасте около 14 лет, а единственным предметом, где такие размышления могут перейти из разряда «мечтаний» в разряд целеполагания, является образование, важно вывести учащегося через образовательные ситуации на проживание ситуаций социальных. Это тем более важно, что образ идеального будущего формируется в раннем юношеском возрасте под влиянием успешного настоящего. Поэтому очень важно, чтобы помимо «академического настоящего» у старшеклассника появился опыт реальной деятельности в рамках наиболее общих профессиональных направлений с тем, чтобы он смог примерить на себя не столько профессиональную, сколько социально-профессиональную роль. Для решения этой задачи освоение учащимися определенных способов деятельности в содержании профиля должно быть представлено со значительной долей социальных практик.
Таким образом, профильное обучение должно:
- быть нацелено на развитие школьников, на развитие их профессиональных устремлений;
- иметь деятельностный, продуктивный характер;
- обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом;
- отличаться вариативностью;
- быть ориентированным как на потребности личности, так и на потребности рынка труда;
- учитывать потребности регионов в специалистах определённых профессий.

​ Владимир ПУТИН, Президент России:

Мы сегодня с участием руководителей регионов и представителей политических партий обсудим один из наиболее важных вопросов нашей жизни - поговорим о системе общего образования, о нашей школе. Напомню, этой теме было уделено особое внимание и в Послании Федеральному Собранию.

В начале 2000‑х годов мы обозначили укрепление человеческого потенциала, человеческого капитала в качестве одного из наших важнейших приоритетов: 10 лет назад стартовал национальный проект «Образование», затем в 2011‑2013 годах была проведена модернизация региональных систем общего образования.

Хочу поблагодарить всех, кто принимает самое активное участие в реализации наших планов - общественных деятелей, учителей, директоров школ, представителей политических партий и движений. И конечно, руководителей регионов, муниципалитетов - все ваши команды.

К этой теме, так же как и к теме здравоохранения, мы должны возвращаться постоянно, она не должна никогда уходить на второй план.

Мы поговорим о проблемах. Но сейчас хотел бы отметить и позитивные изменения, которые произошли в сфере общего образования как результат нашей совместной работы.

Удалось улучшить условия обучения ребят, причем не только в крупных городах, но и в сельской местности. Сейчас практически все школы в России подключены к Интернету.

Школы располагают современным оборудованием, спортивными залами. Профессия учителя вновь становится ува­жае­мой и престижной, привлекательной и интересной для молодых специалистов.

Все мы хотим, все без исключения, чтобы наши дети были лучше, чем мы. А для этого мы обязаны обеспечить им соответствующий уровень подготовки в школах.

Для того чтобы это произошло, нужно не снижать внимание к учителям. И теперь этот уровень - средняя по экономике заработная плата для учителей - стал положением закона. Его нужно выполнять, несмотря ни на какие, даже объективные, трудности. Потому что, если мы не будем делать позитивных движений в фундаментальных областях, изменения к лучшему никогда не наступят.

Считаю, что на ближайшее десятилетие мы можем поставить перед собой цель нового уровня и другого масштаба - сделать российскую школу одной из лучших в мире. Убежден, такая задача способна и должна объединить все политические силы, все уровни власти, граждан страны; она отвечает и запросам общества, и задачам национального развития. Важно вместе определить наиболее эффективные, действенные инструменты реализации наших планов.

Конечно же, мы должны учитывать тенденции глобального развития, а это практически взрывное развитие технологий и переход к новому технологическому укладу. И школа тоже должна идти в ногу со временем, а где-то и опережать его, чтобы готовить ребят к динамичной, быстро меняющейся жизни, учить их овладевать новыми знаниями и умениями, свободно, творчески мыслить. Для этого нужен эффективный механизм постоянного обновления содержания общего образования.

При этом нельзя забывать о базовых, непреходящих вещах - гуманитарной, воспитательной составляющей. Важно сохранить и передать новым поколениям духовное и культурное наследие народов России: историю, русский язык, великую русскую литературу, языки народов Российской Федерации, достижения в гуманитарных областях. В этом сила страны, способность нации отвечать на любые вызовы, и задача воспитания не менее значима, чем обучение, подготовка кадров для новой экономики.

Во все времена в основе качественного школьного образования лежала работа учителя. Сегодня требования к этой профессии многократно возрастают. Создание достойной мотивации для учителей, условий для их постоянного самосовершенствования, для повышения квалификации сегодня становится ключевым фактором развития всей системы общего образования. В этой связи предлагаю создать общенациональную систему профессионального роста учителей. И позволю себе выделить здесь несколько направлений.

Первое - это внедрение современных программ подготовки и повышения квалификации педагогов, которые соответствуют профессиональным требованиям. Надо расширять участие в этой работе вузов, исследовательских институтов, использовать уникальный опыт лучших учителей и ведущих школ страны. И конечно, необходимо задействовать ресурсы недавно созданного нами Центра поддержки талантливых детей «Сириус», он должен стать также и источником передовых практик обучения.

Второе - это внедрение эффективного механизма материального и морального поощрения качественного, творческого учительского труда, создание стимулов к развитию, к непрерывному профессиональному росту. Вы знаете, что сейчас учителям присваиваются звания, категории, и за это предусмотрены денежные надбавки. Но по факту эта система в значительной степени потеряла свою стимулирующую роль.

Человек добился определенных успехов, вышел на новый профессиональный уровень и остановился, а положенную надбавку воспринимает просто как часть заработной платы. Право на дополнительное вознаграждение, свой профессиональный статус необходимо периодически подтверждать. В этом случае у учителя появится мотив к приобретению новых знаний и новых навыков.

Третье. Понятно, что и саму систему оценки квалификации, качества результатов работы учителя и его потенциала нужно совершенствовать, делать ее более объективной, менее бюрократической, и главной должна быть оценка не чиновника, а коллег, профессионального сообщества.

И еще один момент. У каждого из нас были учителя, которые в полном смысле слова стали нашими наставниками, не только привили любовь к предмету, но и помогли выбрать цель, научили важнейшим нравственным принципам, во многом определили наше будущее. Каждый из нас искренне считает, что именно такие педагоги достойны самых высоких званий и наград.

Современные информационные технологии позволяют создать механизм оценки учителей, в том числе на основе мнения выпускников школ, тех, кто уже вошел во взрослую жизнь и с высоты прожитых лет, времени может дать действительно заслуженную, справедливую оценку своим школьным наставникам. Я прошу правительство разработать и внедрить общенациональную систему профессионального роста учителей.

Добавлю, что Россия славится не только учителями, у нас всегда были и выдающиеся руководители образования, руководители школ и в Москве, и в других городах страны. Они создавали по-настоящему сильные средние учебные заведения с особой атмосферой, с талантливым педагогическим коллективом.

Считаю, что мы должны серьезно обновить, усовершенствовать систему отбора и профессионального развития директоров школ, чтобы в школу приходили яркие, увлеченные своим делом молодые управленцы. Этот позитивный процесс, который уже наметился, нужно, безусловно, поддержать.

Предлагаю максимально сократить административную, бумажную нагрузку на педагогов и образовательные организации в целом. Рабочая группа Госсовета предлагает, чтобы бюрократическую, отчетную работу взяли на себя прежде всего учредители школ. В большинстве случаев ими являются муниципальные, а также региональные организации органов власти. Я полностью согласен с этим предложением.

Следует также упорядочить количество контрольно-надзорных мероприятий в отношении школ. Соответствующие решения должны быть приняты как можно быстрее. Понятно, что в этой сфере, где речь идет о жизни и здоровье детей, строгий контроль, безусловно, необходим, но нужно организовать его таким образом, чтобы не мешать педагогам заниматься своим главным делом - учить ребят.

Мы продолжим работу по созданию комфортных условий обучения. В 2016 году из федерального бюджета выделяется 50 миллиардов рублей на строительство, ремонт и реконструкцию школ.

Кстати говоря, это не значит, что эти средства должны замещать региональные деньги. Ни в коем случае. В регионах как предусматривались средства на развитие школ и школьного дела, так они там и должны остаться.

Уже в ближайшие годы должна быть ликвидирована третья смена в школах, а затем нужно добиться, чтобы ученики как минимум начальных и старших классов учились в одну смену.

Обращаю также внимание глав субъектов на необходимость обеспечить единые социальные гарантии детям вне зависимости от формы собственности школы, в которой ребенок учится, будь то федеральная, региональная, муниципальная или частная. Речь прежде всего идет о льготном питании детей-инвалидов и детей из многодетных или малообеспеченных семей.

При этом, повторю, наша задача гораздо шире - сформировать по-настоящему современную образовательную среду, в том числе для детей с ограниченными возможностями по здоровью. Необходимо в полной мере использовать преимущества информационных технологий и дистанционного обучения.

Поддерживаю предложение рабочей группы Госсовета создать общедоступную электронную школу для каждого школьника страны, где будут размещены учебные материалы и пособия, лекции наших знаменитых педагогов и ученых, чтобы у школьника, у учителя была возможность пользоваться самыми современными информационными ресурсами и обучающими программами. И для этого прошу проработать вопрос об увеличении скорости подключения к сети Интернет учреждений общего образования.

Уже в школе важно помочь ребятам осознанно выбрать будущую специальность, которая будет востребована на рынке труда, чтобы они потом смогли найти себе дорогу по душе, получали достойный заработок, могли состояться в жизни. Конечно, профессиональная подготовка школьников, их профориентация не должна быть чисто формальной. Именно поэтому принципиальная задача - привлечь к этой работе не только вузы, техникумы, но и бизнес, прежде всего крупный и средний.

Если предприниматель мыслит на перспективу, формирует долгосрочную стратегию развития, он должен активно взаимодействовать со школой. Это не только вложение средств в строительство новых учреждений, хотя и это очень важно. Нужно рассказывать о предприятиях, создавать лаборатории, организовывать кружки и факультативные занятия, создавать учебно-воспитательные комплексы.

Я предлагаю нашим деловым объединениям совместно с регионами подумать об организации взаимодействия со школами на системной основе. Кстати, успешным примером такого сотрудничества стало создание первых детских технопарков. Они уже начали свою работу в Ханты-Мансийске и Нефтеюганске.

В целом нужно продолжить развитие дополнительного образования, технических кружков, творческих студий и спортивных секций. Совершенствовать систему поиска и поддержки одаренных детей. Но, конечно, поддерживать нужно всех. И конечно, неотъемлемой частью современной образовательной среды должны стать музеи, театры, библиотеки, общественные проекты в сфере патриотического воспитания, различные движения волонтеров.

Понятно, что для реализации наших планов необходимы серьезные ресурсы, при этом главное - это эффективность управленческих решений, и прежде всего на уровне региональной власти, которая отвечает за сферу образования. Необходимо также участие граждан, политических партий, бизнеса, учительского сообщества.

Владимир МИКЛУШЕВСКИЙ, губернатор Приморского края:

Школьное образование на протяжении последних десяти лет все время находилось в фокусе государственной политики как на федеральном, так и на региональном уровне. За эти годы благодаря реализации приоритетного национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», модернизации региональных систем образования кардинально изменились и содержание, и качество, и облик российской школы.

Развитие образования в течение этих десяти лет было нашим общим делом. Очень важно, что федеральная власть не только задавала нормативную рамку, но и обеспечивала проектное финансирование для прорывных направлений. Напряженно в этой работе участвовали и регионы. Доля расходов на образование в консолидированных бюджетах субъектов выросла в среднем с 20 процентов в 2005 году до четверти бюджетов в 2014‑м. Поэтому сегодня важно обсудить не только общесистемные задачи, но и то, как они преломляются на уровне регионов.

В условиях жестких бюджетных ограничений мы не имеем права допустить ухудшения качества и эффективности использования созданной большими усилиями материальной базы обучения. Такие риски есть в связи с уменьшением доли средств на общеучебные расходы в общем объеме финансирования образования и возрастанием доли фонда оплаты труда.

В этой связи предлагаю разработать передовые стандарты технического обеспечения школ, включающие современное лабораторное оборудование, другие учебные средства, требования скорости Интернета. Реализация таких стандартов позволит, с одной стороны, защитить материальную базу образовательного процесса, а с другой - рационально расходовать средства региональных бюджетов.

Анализ, проведенный экспертами рабочей группы, показывает, что качество школьного образования в регионе зависит не столько от доходов региона, сколько от продуманной политики в сфере образования, науки и культуры, от приоритетов управления. О некоторых таких приоритетах хотелось бы сказать подробнее.

Важнейший тезис - образование и воспитание не может ограничиваться школой. Сегодня и обучение, и воспитание происходит и в школе, и в организациях культуры и спорта, и просто в городской среде. Это требует от местных и региональных властей непривычной и сложной работы по координации разных сфер, в которых развиваются наши дети.

До сих пор в большинстве регионов и муниципалитетов не удается на деле реализовать сетевое взаимодействие. Нам, к сожалению, не удалось пока массово реализовать в сельской местности модель социально-культурного центра, в котором выполняются функции и школы, и библиотеки, и дома культуры, и спортивного комплекса.

Но если мы не решим вопросы эффективного межведомственного взаимодействия, то велики риски снижения эффективности и недостаточного развития сферы воспитания. Считаю, что руководители региональных и муниципальных систем образования должны взять на себя непосредственную ответственность за такое взаимодействие и научиться управлять образовательной средой своего региона, города или поселка.

Еще один важный аспект - это профессиональная ориентация школьников. Применительно к школе речь может идти о существенном повышении роли предприятий и организаций в профессиональной ориентации и в профильном обучении.

Например, в Приморье эффективной оказалась модель классов «Роснефти». Успешной оказалась и идея создания школ в составе вузов. Безусловно, для решения таких сложных задач в системе образования нужны не только хорошие учителя, но и хорошие управленцы - самостоятельные, предприимчивые, настоящие лидеры, умеющие создавать и реализовывать программы развития.

Мы много заботимся о подготовке учителей, а директоров школ учим недостаточно. Далеко не во всех регионах работают прозрачные и эффективные системы отбора на управленческие должности в сфере образования. Я считаю, эту ситуацию надо менять оперативно, иначе мы не справимся с новыми сложными задачами, где нужны лидерские качества.

Наконец, с темой обучения и воспитания вне школы связан вопрос о наполнении Интернета образовательным содержанием. Мы действительно провели Интернет практически в каждую школу, вложили довольно большие средства в электронные образовательные ресурсы, а дети все равно сидят в социальных сетях. Может быть, нам надо начать прокладывать дороги там, где ходят? Может быть, именно в социальных сетях, в новых форматах размещать одобренные экспертами образовательные и воспитательные ресурсы?

Конечно, работа с такими ресурсами требует совершенно новой квалификации учителей. Должен признать, что пока модернизация системы повышения квалификации учителей в регионах, как правило, отстает от обновления самого школьного образования. Нам нужны совершенно новые формы и содержание профессионального развития учителей, которые помогут им в большей степени стать наставниками, проводниками в мире знаний, чем просто предметниками.

В заключение хотел бы привлечь внимание к одной серьезной проблеме. Речь идет о том, что в ряде наших крупных городов образовались группы школ с устойчиво низкими результатами обучения. В таких школах много детей с трудностями в обучении, с неродным русским языком, с девиантным поведением. В этом случае школа перестает выполнять функцию социального лифта. И если школы работают в трудных социальных условиях, то и они, а не только гимназии и лицеи, работающие, как правило, с благополучными детьми, должны получать специальную поддержку: и методическую, и кадровую, и финансовую.

У нас не должно быть плохих школ, но и не должно быть выбраковывания детей для улучшения результатов. Надо бороться за каждого ребенка в любой школе.

При этом надо понимать: одной, универсальной модели улучшения качества образования в таких школах на всю страну не сделаешь. В каждом регионе должна быть своя программа подтягивания этих школ до приемлемого уровня. Каждая школа, каждый учитель должны почувствовать, что у них есть возможности добиться успеха.

Дмитрий ЛИВАНОВ, министр образования и науки РФ:

Одна из главных задач предстоящего периода развития российской школы - это повышение роли школьного образования в воспитании подрастающего поколения. Именно задача воспитания граждан нашей страны, любящих, уважающих свою Родину - и большую, и малую, - знающих и уважающих свою историю, имеющих способности мыслить и действовать в сложных реальных ситуациях, впервые в явном виде поставлена в новых образовательных стандартах.

Воспитание проходит красной нитью через все виды школьной деятельности - и урочной, и внеурочной. Невозможно воспитывать лишь на отдельных уроках или специальных мероприятиях. Воспитание - это задача, которую школа решает совместными усилиями с семьей, обществом, социальными и культурными институтами. Именно эта идея является ключевой при создании российского движения школьников, которое создается в интересах развития детей, для их вовлечения в социальную практику.

Существенной частью воспитательной работы в соответствии с новыми образовательными стандартами является и профессиональная ориентация. Прежде всего - популяризация высокотехнологичных рабочих профессий в среде школьников.

Сегодня созданы правовые условия для организации на базе школ профессиональной подготовки по массовым профессиям. Запущено создание ресурсных центров по освоению профессиональных компетенций в соответствии с международной системой WorldSkills, которая у нас получила название «Молодые профессионалы».

Но, безусловно, задачу профессиональной ориентации одна школа решить не может. В таких регионах, как Алтайский край, Приморье, Тамбовская область, Санкт-Петербург, местные власти активно стимулируют предприятия для организации практик и профессиональных проб старшеклассников. Мы надеемся на активное участие в этой работе других регионов - она крайне важна.

В такой многообразной огромной стране, как наша, одной из центральных задач образовательной политики всегда остается задача обеспечения единства образовательного пространства. Ее суть - сформировать общую гражданскую и культурную основу, дать каждому ребенку равные возможности получения качественного образования.

Как показало введение образовательных стандартов, в их исходном варианте были заданы лишь общие требования к результатам образования. Это создавало высокую степень неопределенности. Для корректировки этой ситуации мы вместе с профессиональным сообществом провели работу по уточнению базового содержания образования через конкретизацию образовательных результатов по каждому предмету.

Хочу поблагодарить всех, без исключения, глав регионов за принципиальную позицию в отношении единого государственного экзамена, благодаря которой нам удалось не только получить объективную картину качества работы наших школ, но и начать в целом ряде регионов реализацию целевых программ поддержки тех школ, которые демонстрируют устойчиво низкие результаты обучения школьников. Сейчас важно сделать следующий шаг, чтобы повысить объективность экзаменов на всех уровнях образования.

В этом году мы успешно опробовали всероссийские проверочные работы, запустили национальные исследования качества образования. Важно, чтобы выводы по результатам этих исследований не были направлены на наказание тех школ, которые работают недостаточно хорошо, наоборот, служили основой для выработки инструментов поддержки этих школ, создавали мотивацию для расширения деятельности институтов повышения квалификации учителей.

Президентом страны поставлена задача - существенно поднять зарплату педагогов, и она выполнена. Сейчас важно помочь учителям добиваться более современного и высокого качества работы. Для этого изменены принципы оплаты труда учителей, утвержден профессиональный стандарт педагога, который мы считаем главным элементом реального обновления школы. Он поэтапно вводится в действие, не раньше 2017 года он станет обязательным для всех школ.

Чтобы лучшие выпускники вузов закреплялись на рабочих местах в школах, у них должна быть возможность серьезной поддержки на начальных стадиях работы, возможность роста в рамках учительской профессии. Поэтому мы разработаем систему карьерного и профессионального роста учителей, которая бы увязывала существующую систему аттестации с принятым профессиональным стандартом и уровнями квалификации учителя.

Но, конечно, реальное улучшение социального самочувствия учительства требует и моральной поддержки. Очень важно, чтобы образ педагога позитивно воспринимался в обществе: нужны хорошие фильмы об учителях, публикации в средствах массовой информации о лучших представителях учительской профессии, чтобы она и дальше привлекала успешных молодых людей. Необходима популяризация в СМИ успешных школьных практик.

И конечно, очень важно договориться, что пора перестать загружать школы избыточными проверками и отчетами. И федеральным органам, и главам регионов надо ограничить контролирующие организации, чтобы они заходили в школы, как правило, через учредителей, через муниципалитеты.

Мы также обеспечим представление основной информации о каждой школе, включая статистические формы на сайтах школ в формате открытых данных. Эта система будет запущена в 2016 году. Очень важно, чтобы регионы активно включились в ее внедрение и в школы прекратились запросы, дублирующие друг друга.

В течение ближайшего десятилетия число школьников увеличится на 3,5 миллиона, и все они должны прийти в новые, современные школы. К сожалению, сегодня процент школьных зданий с износом более 50, даже 70 процентов высок. Из-за нехватки площадей примерно четверть детей обучается во вторую смену. Поэтому перед нами стоит задача создания новых школьных мест, в общей сложности до 2025 года их потребуется более 6,5 миллиона. И здесь речь идет не просто о новых местах, а о принципиально новых школах, где создана современная среда для обучения и воспитания, пространство и для уроков, и для внеурочной деятельности.

Конечно, современная школьная инфраструктура невозможна без высокоскоростного Интернета. При качественном Интернете более эффективным становится внедрение дистанционного обучения, широкое использование электронных образовательных ресурсов. Это особенно важно для детей, живущих в сельской местности, в удаленных районах, для детей с ограниченными возможностями здоровья и для одаренных детей, обучающихся по индивидуальным учебным планам, для наших соотечественников, проживающих за рубежом.

На основе опыта лучших российских школ и педагогов мы начинаем реализацию нового масштабного проекта «Российская электронная школа», благодаря которому дети смогут получать общее образование с 1‑го по 11‑й класс либо полностью, либо частично с использованием электронных ресурсов, дистанционных технологий.

Содокладчик Паршина Л.А.

Учитель современной школы – ключевая фигура

качественного образования школьников.

В качестве главного результата реализации приоритетного национального проекта «Образование» должно стать повышение качественного образования учащихся. Важнейшим социальным требованием к школе является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на целостное развитие личности школьника, на формирование у него познавательных и созидательных способностей, необходимых для успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Формирование личности ученика, признание её важности, ценности и необходимости для современного российского общества происходит под влиянием личности педагога.

Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников. Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

В нашем современном мире, где постоянно происходят какие–то изменения в области образования, так называемая модернизация, личность педагога очень важна. Так как именно учитель является ключевой фигурой современной школы при реализации ФГОС . И от его готовности воплощать идеи, заложенные в ФГОС, как в личностном, так и в профессиональном плане зависит очень многое.

Давайте вспомним слова замечательного педагога - новатора В. А. Сухомлинского, который говорил: «Детство – важнейший период человеческой жизни… И от того, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».
Действительно, это так.
Каким же тогда мы видим учителя на современном этапе развития общества? Во-первых, это человек, любящий свою профессию , преданный своему делу и своим ученикам. Так как без любви к детям в нашей непростой, но почётной работе нельзя. Это остаётся неизменно во все времена. Кроме того, всесторонне развитый, не только в какой-то определённой области, но и тот человек, который может беседовать на разные темы и быть на несколько шагов впереди своих учеников.

Во-вторых, профессионал , учитывающий то, что каждый ребёнок – это личность и принимающий ученика таким, какой он есть: с его трудностями в учёбе, переживаниями.

В-третьих, человек, находящийся в постоянном поиске , непрерывном обогащении своего опыта, компетентный в области ИКТ. Так как без новых информационных технологий уже невозможно представить себе современную школу, а следовательно, и учебный процесс. ИКТ способствуют повышению качества образования.

В-четвёртых, это педагог, применяющий в своей педагогической деятельности здоровьесберегающие технологии , которые являются первостепенными в XXI веке.

В-пятых, быть настоящим учителем – это талант , перевоплощение, так как в связи с переходом педагогического процесса на качественно новый уровень произошли и радикальные изменения. Приоритетом обучения становится теперь не освоение школьниками определённого объёма знаний, умений и навыков, а умение учениками учиться самостоятельно. Теперь основным работником на уроке должен быть ученик. Учитель выполняет только роль организатора учащихся, тем самым помогая ученикам учиться самим, воспитывая потребность в образовании. То есть педагогу надо научить школьника добывать знания собственными усилиями, и только тогда можно воспитать думающего, свободно рассуждающего, не боящегося высказывать и отстаивать свою точку зрения человека.

Я использую на своих уроках все возможные образовательные ресурсы, чтобы заинтересовать детей, привить им любовь к своим предметам, русскому языку и литературе вообще.

Лингвистические разминки, включающие различные игры, интересные материалы.

Поэтические минутки на уроках литературы. Что-то подбираю я, что-то сами дети.

Мой кабинет постоянно работает на развитие познавательного интереса: сменные стенды, игры, языковые задачи.

Звучит музыка: романсы, песни на стихи поэтов.

Использование ИКТ делает мою работу более продуктивной, т.к. позволяет расширить как сам материал, так и способы его подачи.

Приходите ко мне в кабинет, на уроки, и мы с вами сможем погрузиться в удивительный мир родного языка и литературы.

Подводя итог , хочется отметить, что учитель, который влюблён в свою профессию, способен достигнуть многого, у него есть желание и потенциал развиваться, учиться новому, стремиться соответствовать требованиям на современном этапе развития общества. И, наоборот, без любви к профессии, успех невозможен при любых изменениях в системе образования.