Методы обучения многозначных слов. Курсовая работа изучение многозначных слов в начальной школе. Рекомендованный список диссертаций

1.3. Методика работы над многозначными словами

Слово - важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него юзможности выбора более точного и выразительного офор­мления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре совре­менного русского литературного языка» - около 130 тыс. слов. Это - общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис­торических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского язы­ка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре­чи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управ­ление процессами обогащения словаря школьников.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не­известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до­стигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Уточнение словаря - это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: - напол­нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; -усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, много­значности слов;

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художест­венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это - педагогически контролируемые и организуемые источ­ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в началь­ных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Наилучший толкователь значений слова - контекст. Не случайно в толковых словарях приводят­ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководство­ваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело­век, которые правильно понимают все слова и обороты ре­чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни­ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов ра­боты над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло­варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас­ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази­тельность.

Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за­дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст­вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при­влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоцио­нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер - военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча­щихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Глава 2. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1.Язык (речь) и мышление

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,- как средство писал Л. С. Выготский,- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Сле­довательно, психологической основой речи слу­жит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое вни­мание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, рас­положению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений ре­ального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочета­ниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозна­чающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и граммати­чески с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мыш­ление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаружи­вали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые каза­лись вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком - запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,- создает предпосылки для совершен­ствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь-это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,- это материал и мышле­ния и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опира­ется не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

Реферат

«Особенности работы

над многозначными словами»

Выполнила: учитель

школы-интерната

для неслышащих детей

Новакова Е.И.

г. Саратов

Расширение и уточнение словарного запаса тесно связаны со словарно-семантической работой над многозначными словами.

Проблема многозначности, или полисемии т.е. способности слова выступать в различных значениях, является в дидактическом плане очень сложной. Это протекает в первую очередь из характера соотношения значения многозначного слова, а также из особенностей его лексической и грамматической связи с другими словами (контекстом).

С явлением "переноса" значения учащиеся специальных школ встречаются уже в начальных классах на уроках развития речи, на уроках грамматики, когда они практически овладевают именными словосочетаниями, обозначающими часть целого. Достигнутый на этой ступени обучения речевой уровень позволяет учащимся усвоить значение таких слов, как ножка (ребёнка, куклы), ручка (ребёнка), крыло (птички) и т.п., а затем сделать перенос на основе общности или сходства в значении этих частей на другие предметы: ножка стола, ножка стула, ручка двери, крыло самолёта и т.п. Усвоение переносного значения в рассмотренных примерах и введение их в речь облегчаются тем, что здесь легко опереться на наглядность, показав предметы или их изображения.

Более трудным для понимания является употребление в переносном значении слов, называющих признаки предметов . В данном случае учащиеся должны абстрагировать основной признак у одного ряда предметов и сопоставить его с другим признаком, сходство с которым иногда является чисто условным (сравни: лёгкий груз - прямое значение и лёгкое ранение - переносное). Однако, как показывает практика обучения, осуществление такой мыслительной операции с годами становится доступной для учащихся в простейших случаях, например: лёгкий чемодан (прямое значение) и лёгкая задача, лёгкий пример, лёгкий мороз (переносное значение). Основным методическим условием при этом является использование словосочетаний, в которых только и может быть реализовано переносное значение, в различных контекстах (отдельных предложениях, небольших рассказах, отдельных смысловых кусках и т.п.).

Углубленная работа над словами с переносным значением продолжается при переходе учащихся в старшие классы. Здесь учитель может опереться на более высокий уровень развития речи и на более развитое абстрактное мышление. Естественно, ознакомление с многозначностью слов должно проходить не от случая к случаю, а в определённой последовательности, с постепенным формированием необходимых речевых навыков и умений, с образованием соответствующих лексико-семантических обобщений. Для этого используются специальные упражнения, наблюдения над текстом; учащиеся подводятся к определённым логическим и практическим выводам.

В школах для несльппащих детей работа над многозначностью слова делится на три этапа.

Первый этап - пропедевтический, направлен на знакомство со словами, имеющими переносное значение, различение прямого и переносного значения в чисто практическом плане. Работа эта начинается с младших классов и проходит как реализация программных требований, сформулированных примерно следующим образом: «употребление слов в различных контекстах» (среди них употребление слов в переносном значении). К примеру, сначала это может быть прилагательные железный, золотой, тёмный, глагол идти; затем прилагательные яркий, светлый, седой, весёлый, глаголы потерял, совершил или существительные день, дом, звезда, прилагательные острый, злой^ крепкий, чистый в различных значениях.

На этой стадии учитель фиксирует внимание на понимании многозначности слов и умении по аналогии употреблять их в новом значении. Методическая сторона работы хорошо раскрывается на одном из примеров сокращённого описания урока (цель урока: ознакомить учащихся с различными описаниями слова яркий).

Вначале учитель осуществляет проверку знания данного слова и очерчивает сферу его употребления. Ученики придумывают с этим словом (в его прямом значении) словосочетания: яркий огонёХ яркое солнце, яркая лента, яркий шар. Эти примеры показывают, что учащиеся владеют прямым знанием слова. Об этом свидетельствуют и составленные ими предложения: «На лугу девочки собирают яркие цветы», «На небе светит яркое солнце».

Затем идет процесс дифференциации со сходными признаками. Учитель показывает картинки, на которых изображены две комнаты с ярким и тусклым освещением. Вопросами: «Где здесь яркий свет? Где тусклый?» - уточняется значение слова яркий. Этой же цели служат и другие противопостановления в наглядной ситуации: Где яркая зелень? Где яркий свет? При этом используются антонимы бледный, тусклый, тёмный.

Учащиеся переходят к избирательному употреблению слова яркий на основе показа специально подобранных картин, например, «Грачи прилетели» Саврасова и любого весеннего пейзажа с ярким солнцем, в ярких тонах и т.п.

Учитель дает образцы употребления слова яркий и просит найти примеры, иллюстрации к ним: « Приведите яркие примеры героизма людей».

На следующем этапе детализируется употребление слова яркий (в переносном значении), уточняется, в каких случаях в зависимости от словесного контекста или наглядной ситуации уместно употреблять это слово.

Яркие глаза. Лучше сказать «лучистые».

Яркие волосы. Правильно сказать «рыжие».

Яркий класс. Правильно, так можно сказать о талантливом учёном, писателе. Усвоенный материал закрепляется в письменных упражнениях.

Таким образом, при работе над многозначностью можно выделить следующие этапы :

1) проверка уровня владения знаниями данного слова (или слов);

2) семантизация слова, уточнения правильности понимания прямого значения (на основе сопоставления сходных предметов, их признаков или действий);

3) включение слова в (прямом значении) в различные контексты;

4) ознакомление учащихся с переносным значением слова;

5) ознакомление с употреблением слова (в переносном значении) в различных контекстах; уточнение его лексической и грамматической сочетаемости с другими словами; предупреждение возможных ошибок в связи с употреблением слова в изучаемых значениях;

6) закрепление материала в письменных и устных упражнениях и внедрение его в связную речь учащихся.

На этой стадии работы над многозначностью слов учащиеся должны понять, что новые значения у слова появляются в зависимости от контекста, от тех слов, с которыми данное слово связано лексически и грамматически.

При сопоставлении как словосочетаний, так и предложений с включёнными в них словами, имеющими переносное значение, на этой и последующих стадиях широко используются синонимичные слова и выражения, знакомые учащимся, например: лёгкий мороз - слабый, несильный мороз; лёгкий чемодан - нетяжелый чемодан, лёгкая ткань - неплотная, тонкая ткань; лёгкая задача - нетрудная задача и т.п. Такие словосочетания обязательно.включаются в предложения, например:!.На дворе был легкий (несильный) мороз. Коля надел осеннее пальто и кепку. 2. Задача была лёгкой (нетрудной). Ученики быстро её решили.

Более трудным для понимания являются глаголы с переносным значением и различные неразложимые идиоматические выражения. Они могут быть поняты лишь в контексте, в котором доступно для учащихся раскрывается определённая ситуация. Здесь большую роль играет переосмысливание лексического материала, догадка, позволяющая вывести новое значение из сопоставления со сходным или на основе логики текста, развития сюжета рассказа. Например, прямое значение выражение «прикусил язык» легко раскрывается в следующем рассказе: «Коля спешил на каток. Он торопливо ел. Вдруг он прикусил язык и от боли закричал». Сопоставление этого рассказа с другим, где это выражение даётся в переносном значении, облегчает осмысление нового значения: «Коля рассказывал ребятам, как они спасли летом тонущего мальчика. Вдруг он увидел Витю и сразу же прикусил язык. Он вспомнил, что спас мальчика Витя, а он только бегал по берегу и кричал: «Помогите». Этот приём тогда, когда это возможно, позволяет использовать для семантизации синонимы, например, в приведённом рассказе: прикусил язык - замолчал.

Одним из средств, развивающих образное мышление, переосмысление значения слов и осознание их переносного значения, является использование загадок, пословиц. Они определённым образом настраивают учащихся, создают установку на восприятие и переосмысливание прямого значения, на понимание иносказаний, которые раскрываются в контексте загадки или пословицы.

Ниже предлагаются образцы заданий; они могут быть рекомендованы на первой стадии работы со словами, имеющими переносное значение. Эти упражнения направлены на формирование умения понять значение слова в данном контексте и умение употребить его в определённом значении по аналогии с тем же значением, которое было реализовано в других контекстах.

Задание 1. Определить, в каких словосочетаниях слово бежит употреблено в одном значении.

Мальчик бежит Время бежит

Дни бегут Конь бежит

Ручей бежит Минуты бегут

Задание 2. Определить, где слова крепкий, открыть, корень употреблены неправильно.

Крепкая верёвка Открыть окно Корень дерева

Крепкий сон Открыть звезду Корень зуба

Крепкое дерево Открыть луну Корень слова

Крепкая роща Открыть путь Корень дома

Крепкие нервы Открыть огонь Корень пальца

Задание 3. Придумать слова, с которыми могут быть употреблены данные прилагательные. Образец. Яркий - солнце, костюм, выступление, талант.

Мягкий Чёрный

Смуглый Чистый

Резкий Низкий

Седой Твёрдый

Задание 4. Составить возможные словосочетания из слов, данных в знаменателе, и слов, данных в числителе.

чистый волосы, платье, туман, ночь, совесть, небо

седой волосы, платье, туман, снег, скатерть, небо

человек солёный, седой, порывистый, острый, злой

ветер солёный, седой, порывистый, острый, злой

Задание 5. Найти в тексте (даётся текст) значения слова «свежий», наиболее близкие к данным в словосочетаниях:

Свежий ветер - свежая газета - свежий хлеб.

Задание 6. Подобрать к данному слову (слева) слова (справа), которые бы вскрыли два - три основных значения слова.

пища ночь

ОСТРЫЙ слово ТЁМНЫЙ дела

бритва прошлое

приправа пальто

Задание 7. Составить предложения со словосочетаниями: а) сложить дрова, сложить числа, сложить головы; б) тяжёлый груз, тяжёлое наказание, тяжёлая промышленность!

Задание 8. Определить, в каких случаях слово живой употреблено неправильно; заменить его другим прилагательным.

1. Живой рассказ учителя о юных туристах захватил весь класс. Все сидели тихо и внимательно слушали. 2. Наука ещё не раскрыла многих тайн живой и неживой природы. 3. Будущие лётчики уже изучили свои самолёты на земле. Они с нетерпением ждали, когда они на своих машинах полетят вверх, к живому небу. 4. Умный и живой мальчик всё время задавал родителям вопросы. 5. Хотя на дворе была ещё зима, в магазине на прилавках появились живые овощи.

Задание 9. Ответить, имеются ли в данных парах словосочетаний неправильные выражения. Если есть - зачеркнуть и написать, как будет правильно.

Лес задремал - ребёнок задремал.

Конь бежит - ручей бежит.

Мальчик свистит - ветер свистит.

Добрый человек - добрые вести.

Волчья шкура - волчий аппетит.

Жить в городе - жить в страхе.

Ходить в сапогах - ходить в героях.

Мягкая подушка - мягкий характер.

Задание 10. Подобрать пословицу по (смыслу).

Мы с братом

Да, над этим самокатом

поработали мы с братом!

Брат строгал рубанком доску –

стружки я грузил в повозку.

Брат работал молотком –

я зевал под верстаком.

Брат крепить колёса стал –

тут уж вовсе я устал...

Самокат готов! На нём

мы катаемся вдвоём.

Правда, славный самокат

смастерили я и брат?

(И.Кульская)

Пословицы. Трусливому зайцу везде страшно. Люди пахать, а он руками махать. Делали наспех, сделали на смех

Второй этап работы над многозначностью связан с изучением материала темы «Лексика». Учащиеся получают определённые теоретические знания; усваивают термины «многозначное слово», «прямое значение», «переносное значение». У них формируются умения находить в тексте слова с переносным значением, пользоваться (и понимать) соответствующими терминами, заменить слово в данном значении его эквивалентом (синонимом), пользоваться толковыми словарями.

Помимо упражнений, которые даются в учебнике, можно дать детям следующие виды заданий.

Задание 1 . Указать (написать номер), в каких предложениях глаголы употреблены в переносном значении.

1) В окно влетела бабочка. 2) Коля влетел в класс. Он горел желанием помочь другу. 3) На противоположном берегу реки горел одинокий огонёк. 4) Дни во время каникул бегут незаметно. 5) Лошади бежали дружно.

Задание 2. Распределить словосочетания и предложения в зависимости от выделенных слов.

Прямое значение Переносное значение

волк воет ветер воет

Ветер воет, волк воет; движение за мир, движение поезда; холодный день, холодная встреча, холодный чай; мягкий климат, мягкий характер, мягкие волосы; горячий кофе, горячее время, горячий спор, горячий песок; железный гвоздь, железная воля, железная дисциплина; перевязать лентой, лента дороги; окончить школу, школа жизни, школа верховой езды; туман от лесного пожара, туман в голове, над рекой клубится туман, его будущее было в тумане.

Толпа увлекла детей на площадь. Работа его увлекла. Падающая лавина увлекла за собой камни.

Задание З. Составить по два предложения со словами лес, стальной, сердитый так, чтобы в одном предложении слово было употреблено в прямом, а во втором - в переносном значении.

Задание 4. Определить, где слово корень употреблено в переносном значении (указать номера).

1. Корень дерева. 2. Корень зуба. 3.Корень слова. 4. Корень зла. 5. Кубический корень. 6. Этот человек пустил глубокие корни. 7.Хулиганство надо вырвать с корнем. 8.Покраснеть до корней волос.

Задание 5. Указать, сколько значений имеет слово лес в данных предложениях. На каждое значение слова лес придумать по одному предложению.

1) Медвежата скрылись в лесу. 2) В школу привезли лес для постройки сарая. 3) Дремучим лесом ехал всадник. 4) Для постройки моста не хватило леса. 5) Под крылом самолёта расстилались бескрайние сибирские леса. 6) Привезённый лес распилили на доски. 7) В глубине леса было темно и тихо. 8) Навстречу скачущим всадникам воины выставили лес копий.

Задание 6. Указать, в каких предложениях слово ударить

1) Он ударил кулаком по столу. 2) Кавалеристы обошли неприятеля и ударили с тыла. 3)Мальчик нечаянно ударил молотком по пальцу. 4) Сверкнула молния и ударил гром. 5) Ребята ударили в ладоши. 6) На стене ударили часы. 7) Пар столбом ударил в потолок. 8) К вечеру ударил сильный мороз. 9) Резкий запах ударил ему в нос. 10) На высокой колокольне собора гулко ударил большой колокол.

Задание 7. Указать, в каких словосочетаниях слово вывести употреблено в одинаковом значении.

Вывести маленьких детей. Вывести из терпения

Вывести пятна. Вывести лошадь из конюшни.

Вывести цыплят. Вывести формулу.

Вывести войска на парад. Вывести из леса.

Задание 8. Объяснить значение выделенных слов:

крепкий лёд, крепкий сон, крепкое здоровье, крепкая дружба (крепкий, хороший, глубокий, долгий);

б) путём показа или описания: повысили уровень воды, повысили голос, повысили цены, повысили по службе;

в) путём примеров: поворот дороги, поворот в настроении, (благоприятный) поворот дела, один поворот ключа, неожиданный поворот судьбы.

Задание 9. Объяснить, почему так можно сказать.

1. Почему человека можно сравнить с деревом?

Его обобрали как липку.

Что стоишь как пень?

2. Почему человека можно сравнить с животным?

Он всё прикидывался лисой.

Пробрался зайцем в театр.

Не человек - змея!

Какой ты медведь, Коля! Осёл, вот ты кто!

3. Есть ли металл в людях?

Золотые руки, медный лоб, стальная воля, оловянные глаза.

Третий этап работы над многозначностью предполагает дальнейшее совершенствование понимания слов с переносным значением. Учащиеся должны научиться находить связь между разными значениями. Различают в основномтри типа переноса: по сходству, по смежности, по функции. Наиболее доступным для неслъппащих учащихся является перенос по сходству (метафорический). В художественной литературе такой перенос нередко происходит на основе сходства между животными и людьми (преимущественно по отрицательным признакам - труслив, как заяц; набросился с собачьей жадностью; медвежья неуклюжесть; и т.п.), между людьми и бытовыми предметами (поставить под глазом фонарь, болтливый, как трещотка и т.п.).

Метафорические слова и выражения придают тексту определённое эмоциональное звучание, делают его более выразительным. Однако понимание такого текста учащимися, даже в старших классах, является трудным делом, так как может осуществляться лишь на базе развитого образного мышления. Последнее формируется на образцах литературного текста, который должен использоваться в этих целях не только на уроках литературы, но и на урока русского языка.

При изучении многозначности, в частности слов с переносным значением, наряду с постепенным усложнением текстов (языкового материала) необходимо использовать различные методические приёмы. Так, например, при усвоении переносных метафорических значений оправдывает себя приём, который основывается на возможности (в отличии, например, от переноса по смежности) быть преобразованным в сравнительный оборот, более доступный для понимания (ср.: золотые колосья - жёлтые, как золото).

Овладение переносным значением на указанном этапе должно проходить в следующей последовательности.

Учащиеся сначала должны знать и уметь правильно «истолковывать» прямое значение, например, растаял снег, острый нож, острые ножницы. Затем выделять общие признаки в словосочетаниях с прямым значением и переносным значением слова, например, снег растаял - растаял дым, туман; острый нож - острый запах. В возможных случаях (в старших классах) необходимо сформулировать то общее, что объединяет два значения (на какой основе сделан в перенос), например, вспыхнул огонь - вспыхнула ненависть, т.е. ненависть проявилась сильно и распространилась быстро, как огонь.

Далее следуют различные упражнения переносного значения изучаемых слов (с помощью словотолкования, синонима, примеров, описательного разъяснения и т.п.). К упражнениям следует подбирать прежде всего наиболее употребительные многозначные слова и наиболее часто встречающиеся значения; важно, чтобы они могли быть уточнены соответствующими синонимами и антонимами.

При выполнении упражнений должен быть учтён и второй важный аспект многозначности слов - их лексико-грамматическая сочетаемость в подбираемом азыковом материале, которая должна быть в возможных пределах раскрыта учапшмися, например, вывести новый сорт - вывести лошадь из конюшни -вывести на чистую воду.

После уяснения семантической структуры многозначного слова путём выполнения различных упражнений следует дать примеры употребления этих слов в художественных произведениях, в особенности в тех, которые изучались или изучаются учащимися на уроках литературы.

Использование различных контекстов - важный приём при усвоении многозначности слов; он широко используется ив общеобразовательной школе. Однако если нормально развивающийся учащийся может легко почувствовать разницу в значении слова в зависимости от предложенных контекстов, то в условиях специального обучения контекст может быть использован в этих целях лишь при уверенности учителя в том, что его содержание понятно учащимся и восприятие контекста не осложнит раскрытия нового значения данного слова.

Заключительный этап - это выполнение заданий, которые позволят увидеть, насколько учащиеся умеют самостоятельно пользоваться разными значениями слова в связной речи (придумывание предложений, использование слов с данным значением в самостоятельных письменных работах, при редактировании чужого текста и т.п.).

Работу над многозначностью целесообразно сначала проводить на специальных уроках при прохождении знаменательных частей речи (имён существительных и прилагательных, а также глаголов и наречий), а в последующем - в виде специальных заданий при анализе языка литературных произведений на уроках литературы.

При этом помимо анализа языка литературных текстов и связанных стороне с ним заданий (что является чрезвычайно важным на этой стадии работы) можно рекомендовать выполнение различного типа упражнений на уроках литературы и на уроках русского языка. Образцы их приводятся ниже.

Задание 1. Работа со словарём. Найти то или иное определение значения слова, найти в словаре примеры к тому или иному значению и т.п.

Задание 2. Указать, к каким выделенным словам относятся определения: 1) Влечение, склонность, симпатия. 2) Страна, местность. 3) Важный пункт, место. 4) Негодяй, презренный человек.

Москва - сердце нашей Родины.

В немилой стороне я мало жил и наслаждался мало. (Пушкин)

Ведь не бьёт, собака, наотмашь, а тычет кулачищем прямо в рожу. (Сухово-Кобылин)

У него слабость к старинным вещам.

Задание 3. Найти предложение, в котором слово играть обозначает исполнение на музыкальном инструменте.

1) Ребята играли в футбол. 2) Пианист играл пьесу. 3) Артист играл роль директора завода.

Задание 4. Распределить по типу переноса данные ниже словосочетания.

Прямое значение Переносное значение

сходство по форме сходство по функции сходство по смежности

Швейная фабрика Вся фабрика вышла на субботник

Ключ от шкафа - гаечный ключ; новая школа - вышла вся школа; серебряное блюдо - вкусное блюдо; воет волк - воет ветер.

Задание 5. Как изменится значение данного слова, если к нему присоединить слова, данные справа.

ТЁПЛЫЙ квартира

Задание 6. Ответь, как ты понимаешь выделенное слово. Придумай с ним предложение. Придумай с ним другие словосочетания.

Буря отступила, завод шагает в завтра, грязные дела, тиски безработицы, гнездо агрессии, огненные годы.

Задание 7. Придумать три предложения со словом волнение в трёх значениях: 1) на море - движение водной поверхности; 2) у человека - нервное состояние, сильное беспокойство; 3) в истории - недовольство масс, протест против чего-либо.

Задание 8. Определить значение прилагательного глухой в следующих предложениях; в каждом случае подыскать синоним или равнозначное вьфажение. 1) На мой вопрос мальчик ответил, что он глухой. 2) В зал вошла женщина в глухом синем платье. 3) «Иди сюда», - сказал он глухим голосом. 4) С улицы были слышны крики и глухой топот. 5) Девочка всё время читала, прячась в глухих уголках парка. 6) «К сумеркам дым разошёлся, и туча, глухая, как ночь, затянула половину неба...» (К. Паустовский). 7) «В сумерки из-под крыши театра вылетали летучие мыши и шныфяли над глухими аллеями» (К. Паустовский).

Литература

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.,-2000.

Зикеев А.Г. К вопросу об определении основных путей работы над лексике в старших классах школы глухих // Дефектология. - 1981.- № 5; Особенности работы над многозначностью слов в 4-12 классах школы слабослышащих // Словарная работа в школе слабослышащих. - М., 1979;

Гилевич М.М. Упражнения в системе изучения русского языка слабослышащими старшеклассниками //Дефектология. - 1990.- № 2.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старин классов школы слабослышащих, - М.,-1982.

Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. -М., 1988.

Шанский Н.М. Русский язык: Лексика. Словообразование. - М.,-1975.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:

Решая задачу совершенствования речевой деятельности млад-ших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. В даль-нейших разделах главы будут описаны содержание и способы ра-боты по развитию речи младших школьников с учетом выска-занных рекомендаций.

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1. Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

Целью обучения развития речи является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая работа.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных напралений:1)совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) форми-рование отдельных речевых умений, создающих базу для обога-щения речевой деятельности.

Формирование каждого из названных умений требует опреде-ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све-дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри-мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи-мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха-рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен-тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо-четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со-ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре-дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда-ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло-вий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва-ния -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска-занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо-тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза-тельны.

Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно-временно всего их комплекса, и основным, фактически единст-венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва-ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда-ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела-ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по-делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко-му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содер-жанию и способам проведения.

Работа, выделяемая нами в первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых уме-ний. Отличия же этой работы состоят в том, что во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (уст-ных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусмат-ривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто гото-вили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятель-ства, которые стимулировали бы их речевую активность, дикто-вали определенные требования к высказыванию.

Неправильно было бы думать, будто предлагаемый подход яв-ляется абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, свя-занные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систе-матизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены Т. А. Ладыженской еще в конце 60-х годов. Сформу-лированные ею умения фактически отражают такие этапы рече-вой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения.

Другой известный методист, Н. А. Плёнкин, уже давно, более 10 лет назад, обращал внимание учителей на то, что «писать (го-ворить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора дол-жен быть слушатель (читатель)... Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель...»

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, но оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности пред-полагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех рече-вых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот по-чему первое направление обучения речи опирается на второе, про-должает и замыкает его. Второе же направление предусматри-вает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня. Но сна-чала сделаем два уточнения: 1) поскольку говорение--письмо как продуктивные виды речевой деятельности и слушание -- чтение как рецептивные предполагают выполнение одних и тех же действий, мы для упрощения изложения, несмотря на наличие специфики, связанной с устной или письменной формой общения, сочли возможным их объединение; 2) при характеристике уме-ний, обеспечивающих чтение и письмо, в данном перечне опущены хоть и очень важные, но вспомогательные, в том числе и техни-ческие, умения -- они рассматриваются в соответствующих разде-лах пособия.

I. Умения, необходимые для создания выска-зываний (для говорения и письма)

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать сред-ства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать разви-тие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложе-ния, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия вы-сказываний (для слушания и чтения)

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш-ним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:

отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомога-тельную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; пони-мать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину про-никновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выпол-няют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует опреде-ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све-дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри-мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи-мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха-рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен-тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо-четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со-ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре-дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда-ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло-вий общения, а потому не являются коммуникативными.

Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва-ния -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска-занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо-тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза-тельны. Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно-временно всего их комплекса, и основным, фактически единст-венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва-ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда-ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела-ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по-делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко-му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы.

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению зна-чений слов. Эта работа не только имеет практическую направ-ленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (сино-нимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновре-менно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в свя-зи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая рабо-та применяется и в словарно-орфографических упражнениях (ус-воение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).

Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связан-ные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значе-нии (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в про-цессе работы над многозначностью слова). С переносным значе-нием слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоедини-тельные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных-- Змейкой вьется по земле легкая поземка.

Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном зна-чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне по-лучили представление о метафоре.

Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нуж-но дать пояснение: в метафорах не используются те присоеди-нительные слова, которые входят в структуру образных сравне-ний. Большое значение при работе с метафорой имеет выясне-ние сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржа-вый» лист, «кафтан» лета и т. п.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное пред-ставление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преоб-разующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания кур-са, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать но-минативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, ка-чества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лек-сику, выражающую различные чувства (бабка -- обидное сло-во, а бабушка, бабуля -- слова, выражающие симпатию; вы-бор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по сте-пени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).

О БЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные при-емы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, че-рез их разносторонний анализ способствует решению задачи раз-вития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, озна-комление с простейшими изобразительно-выразительными сред-ствами языка (рассказывание, восстановление деформированно-го предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).

На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение ко-торых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обра-щали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.

Последовательность упражнений внутри тем определяется по-степенным усложнением материала. Упражнения по развитию ре-чи выполняются параллельно с изучением грамматических све-дений.

Простейшие начальные научно-практические сведения по сти-листике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на про-тяжении всего периода работы по учебнику, является специаль-ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.

В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, зна-чительное место отводится лексической работе, образным обо-ротам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146--149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразео-логизмах (№ 169--175) и их переносном значении.

В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка -- пря-мое значение, пустой (несерьезный) разговор -- переносное значение), № 19 (подсолнух -- золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж -- мешок с иголками), № 35 (береза -- кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подклад-ки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник --развед-чик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка -- луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чаро-дейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое -- цып-ленок), № 89 (золотые пятачки -- листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса -- плутовка, хвост -- кра-са}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звон-ко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).

Во 2классе в упражнениях № 14--19. Работа над предложением сочетается с наблю-дением изобразительных средств языка -- образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексиче-ской работе, многозначности слова, употреблению слов в пере-носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова -- основное, исходное (острая игла). Другие значения -- переносные (острый ум, глаз, запах). Пе-реносное значение слова используется как изобразительное сред-ство языка. Можно привести многочисленные примеры из уп-ражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу -- у жеребенка), № 201 (ко-тик. -- черные чулочки), № 204 (березки столпились гурь-бой, что глядите на меня -- о колокольчиках), № 226 (со-сна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники под-скажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, ту-ча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хру-стально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косич-кой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снеж-ною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от пал-ки) и др.

3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе

Методика развития речи на лексическом уровне пре-дусматривает четыре основные направления:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не-известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до-стигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

2. Уточнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: -- напол-нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;

Усвоение иносказательных значений слова, много-значности слов;

Усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны От-дельным синонимам в синонимической группе.

3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словарем посто-янно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художест-венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источ-ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в началь-ных классах лишь на практической основе, главным обра-зом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводят-ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело-век, которые правильно понимают все слова и обороты ре-чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни-ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло-варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас-ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази-тельность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за-дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст-вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при-влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят -- ухаживают, окружают заботой, нарекся -- назвался, витязь -- воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заме-няют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоцио-нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейт-ральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт -- финиш, хорошо -- плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер -- военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча-щихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впер-вые с многозначностью слов дети встречаются в период обу-чения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;

на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы -- идут дети -- идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель -- ... сырая земля -- ...

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок -- ... сырой картофель -- ...

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых ма-териалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответству-ющих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

3.5.Работа над многозначными словами

Создание научной методики изучения явления много-значности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:

1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисе-мии;

2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в исследовательском плане;

3) эффективность различных упражнений.

Основная задача заключалась в определении объема тео-ретических сведений и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.

Было организовано опытное обучение. Определено три группы клас-сов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зави-симости от способов объяснения нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных словах и от харак-тера упражнений.

Первая группа над указанным лексическим по-нятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) первая методика.

В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объем теоретиче-ских сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наи-менований -- вторая методика.

В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объем теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе клас-сов: было введено понятие о типах переноса -- третья мето-дика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница -- в объеме теоретических сведений. Вторая и тре-тья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.

Цели обучения во всех трех группах классов были оди-наковые: добиться понимания явления многозначности, нау-чить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, позна-комить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.

Объем сведений о многозначных словах тоже был в ос-новном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.

Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспе-чивая прочное усвоение нового лексического понятия. Де-дуктивный способ уступает индуктивному в плане аналити-ческом, поэтому решено было дополнить эту методику, вклю-чив в нее сообщение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рациональным окажется индук-тивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наи-менований.

Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определе-ние типов переноса.

В группе, работающих по первой методике (ин-дуктивный "путь), объяснение и закрепление понятия прово-дилось в соответствии с методическими указаниями к учеб-нику. Разница в структуре словарных статей в толковых сло-варях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многознач-ными словами дает возможность обратиться к словарю, рас-ширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способ-ствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второй методике (дедуктив-ный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение поня-тия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознаком-ление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.

Мы считали необходимым познакомить учащихся со сле-дующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не су-меют понять глубину поэтических тропов. Например:

Я снова здесь, в семье родной.

Мой край, задумчивый и нежный!

Кудрявый сумрак за горой

Рукою машет белоснежной.

(С. Есенин)

Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.

Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) -- нос (человека); ствол (дерева)--ствол (пушки); золотые (ча-сы) --золотая (пшеница); плывут (утки) --плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ле-дяная глыба -- ледяной взгляд; орлиное гнездо -- орлиный нос; спит ребенок -- спит река.

Метонимия, как известно, такой перенос названия, кото-рый совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!-- дерева не может быть сливы--плода, без действия вышива-ния не может быть красивой вышивки.

Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник--созрел крыжовник; полили сливы--съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал"-- запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.

Было показано, что метафору можно развернуть в срав-нительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) -- желтые, как золото; мо-ре слез -- слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, наз-ванными одним словом, нет сходства (слива -- плод совер-шенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу -- дере-во) , существует только связь.

Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов--ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее вы-слушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом--перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме -- заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для че-го опускали в чернила, определили назначение -- для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет оди-наковую работу, назначение -- функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)--крыло ("самолета), горит (свеча)-- горит (лампа). В первом примере некоторые школьники со-вершенно верно определили и перенос по функции -- удер-живать положение в полете,-- и сходство по месту положе-ния.

В ходе работы в классе видно было, что перенос по функ-ции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Уча-щиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмыч-ки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом -- приспособле-нием для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).

В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.

Во время опытного обучения проверялись наиболее эф-фективные виды упражнений.

Учащиеся выполняли следующие упражнения.

1. По контексту определялось значение, в котором упо-треблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты жи-вотных, птиц, самолета, семян, звезд -- упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред Поляковой), установили, что слово хвост использовано авто-ром стихотворения в четырех значениях, что разные значе-ния слова хвост имеют общее, связаны между собой -- это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчеркивать, добиваться пони-мания, иначе будет путаница в различении полисемии и омо-нимии).

2. Выполнялись тренировочные упражнения с использова-нием «Словаря» (учебнике, С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР). По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкования-ми "разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со слова-рем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чтения словарной статьи составляли словосочета-ние или предложение с многозначным словом в указанном значении.

По словарику учебника предложено было установить, од-нозначными или многозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со сло-вом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась зем-ля», появились первые проталины; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: Чут-кое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удер-жать, уронить, потерять» было введено в предложение Маль-чик упустил пойманную бабочку).

3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться мно-гозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в сло-варике есть пример «В проталины окон был виден ослепи-тельно сверкающий снег») не вступает в лексическую "связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко восприни-мающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочета-ние с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впе-чатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя соста-вить предложение «По улице шел чуткий человек». Или сло-во упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, веревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с не-одушевленными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограни-ченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными оду-шевленными.

4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-л. обонянием, слухом»+существительное, с каким может употребляться это слово: чуткий (собака, лось, олень, ухо, человек, лист); "в значении «отзыв-чивый, внимательный к окружающим»: чуткий (человек, мальчик, товарищ, лист, ухо, соседка). Правильность выпол-нения проверялась по словарю.

После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная работа, одинаковая для всех групп классов, предназначенная выявить эффективность описанных выше методик. В работу были включены материалы, позволяющие проверить умение учащихся 1) в определении значения многозначного слова из контекста (Построили новый дом. Весь дом выбежал на улицу. Мама хлопочет по дому); 2) в ис-пользовании многозначного слова в разных значениях в речи (составить предложения со словом свежий в разных значе-ниях) ; 3) в составлении контекста с многозначным словом в указанном значении (со словом игла «твердые колючки на теле некоторых животных»); 4) в определении переносного значения слова и типов переноса наименований (плывут ут-ки--плывут облака, язык коровы--язык пламени, "быстрая река -- быстрый ум, золотая монета -- золотая пшеница, дружный класс -- светлый класс); 5) в отграничении много-значного слова от омонима (слово бор); 6) в подборе сино-нимов и антонимов к разным значениям многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).В результате опытной работы мы пришли к следующим выводам. В изучении понятия многозначности и переносного значе-ния слов наиболее эффективным способом следует признать индуктивный с сообщением сведений о типах переноса наиме-нований. Об этом говорят результаты контрольной работы: все задания вторая и третья группы выполнили зна-чительно лучше первой.

Учащиеся младших классов способны усвоить понятие многозначно-сти, структуру словарных статей в толковом словаре, связь значений в многозначном слове, типы переноса наименований, механизм подбора синонимов и антонимов к разным значе-ниям многозначного слова, отличие многозначного слова от омонима. Школьников необходимо знакомить с типами переноса.Это (форма, вид, цвет), не сразу воспринимается наличием общего в сопоставлении отвлеченных понятий (бежит человек -- бежит время, зеленый помидор -- зеленый юноша, хо-лодные руки -- холодный взгляд). Усвоению указанного типа переноса способствует практический прием -- развернутое сравнение (облака плывут так же плавно, как утки).

Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают связи: пред-мет и что (или кто) в нем (серебряное блюдо -- вкусное блюдо, светлый класс -- сильный класс); предмет и что на нем (высокая груша -- спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу "и результат (за-няться вышивкой -- красивая вышивка, учение в школе -- учение пригодилось).

Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в других, что ограничивает количество упражне-ний. Но учащиеся быстро улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или показываются са-ми предметы или ставится вопрос, для чего нужны предметы,

Наиболее эффективными оказались следующие упражне-ния: использование многозначного слова в контексте, состав-ленном самими учащимися; определение (называние) слова по толкованию; «узнавание» многозначного слова в контексте и определение его значения; различение прямого и перенос-ного значения слов и доказательство оснований переноса; со-ставление словосочетаний и предложений с многозначным словом в указанном значении; подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому словарю: проверка пра-вильности толкования, нахождение слова и использование его в контексте и др.

Понятие многозначности слов усваивается учащимися бо-лее осознанно в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической сочетаемостью слов прохо-дит интересно, помогает предупредить речевые недочеты; правда, она требует большого напряжения от учителя, труд-на, но выполнима и необходима.

Учитель вызовет интерес к изучению родного языка, даст глубокие знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по лексике. А работа эта «... нужна" и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений» (4, с. 29).

Заключение

В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Од-нако в школьный курс лексики входят и некоторые све-дения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (тол-ковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологиче-ском словаре).

Лексика как раздел науки о языке в начальной школе изучают и в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них уме-нии применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими груп-пами слов).

Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект -- слово, на заня-тиях по лексике слово изучается как единица лексиче-ской системы и задача обогащения словаря хотя и сто-ит, но не является ведущей, в то время как для словар-ной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опира-ется на знания, приобретенные в процессе изучения лек-сики.

Роль изучения многозначности слова в школе для повы-шения культуры речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить понимание нескольких значе-ний многозначных слов и умение правильно их-употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расши-ряя его количественно, увеличивая смысловую нагружу из-вестных ему слов), предупреждает и исправляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядочивает синтаксис речи учащихся. При правильно поставленном изу-чении многозначного слова (расширяются синонимические ря-ды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, обогащаются выразительные возможности языка учащихся.

В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами переносов наименований ученик получает воз-можность распространить приемы определения разных зна-чений слова на непонятные ему слова; его будут интересо-вать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершен-ствоваться техника целесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к определенным стилям речи.

Литература

1. Арбатский Д. И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения Д. И.Арбатский// РЯШ- 1996- № 4- C. 32--37

2. Баранов М. Т. О работе с толковым словарем на уроках русского языка Т.М. Баранов//Русский язык в школе -, 2001 № 6- C.45

3. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа - 2002-№:6.- С.76- 80

4. Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа - 2003- № 4- С.47- 52.

5. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).-М,1972-318с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследова-ния. --М.,1956.- 392с.

7. Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после.- 2003. -№3. - С.57-59.

8. Лаврова Н.М.Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после.- 2005. - № 5. - С.35- 40.

9. Левушкина О.Н. Закрепление лексики./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 - С.47- 52.

10. Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. -- Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с.

11. Оконь В. Основы проблемного обучения/ В. Оконь - М., 1968 - 168с.

12. Оценка качества знаний обучающих-ся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова и др. - М.: Дрофа, 2000- 201с..

13. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка.- М.:Просвещение, 1979.- 144с.

14. Психология. Учебное пособие для пединститутов. / Под ред. А.Г. Ковале-ва., Степанова А. А., Шабалина С. Н..- М., 1966- 184с.

15. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. -213с.

16. Применение знаний в учебной практике школьников./ Под ред.Н.А. Мен-чинской- . М., 1961- 202с

17. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383с.

18. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж.: НПО «МОДЭК»,1996.- 320с.

19. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. К изучению темы «Многозначность слова в 4-м классе», РЯШ. 1969, .№ 1, с. 67--69;

20. Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение, 1976- 192с.

21. Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначных слов, тематиче-ских групп слов, омонимов, паронимов, си-нонимов, антонимов: Учеб. пос. для уча-щихся начальной школы. - М.: Дрофа, 2003.-152с.

22. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. -- М.: Просвещение, 1984.- 153с.

23. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка.- . М.: Просвещение, 1972, 344с.

Подобные документы

Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе. Лексика русского языка как система. Психолго-педагогические основы развития речи младших школьников. Методика работы над многозначными словами в начальных классах.

курсовая работа , добавлен 03.04.2007


Педагогические и лингвистические основы исследования. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Упражнения с многозначными словами на уроках русского языка как средство совершенствования словаря младших школьников. Констатирующий срез.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Лингвистическая сущность полисемии. Метафорические и метонимические связи значений. Виды переносного значения слова. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Разработка уроков по работе над многозначными словами в младших классах.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Психолого-педагогические основы словарной работы на уроках русского языка в начальных классах. Методика накопления и закрепления словарного запаса школьников в многонациональной школе. Словарная работа над усвоением лексических ресурсов русского языка.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013


Понятие морфем, их значения. Методика изучения состава слова в начальных классах. Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Распределение программного материала и содержание работы. Методы и приемы изучения состава слов.

курсовая работа , добавлен 20.09.2008


Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальных классах. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

дипломная работа , добавлен 03.04.2007


Психологические основы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Системы упражнений на формирование орфографической зоркости младших школьников. Работа над лексическим значением новых слов. Занимательные формы работы с учащимися.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Психолого-педагогические основы изучения слов-антонимов в начальной школе. Методика работы над словами-антонимами. Характеристика словаря младшего школьника. Работа с учебниками и со словарями. Анализ альтернативных программ обучения русскому языку.

дипломная работа , добавлен 16.01.2008


Речь ребенка и особенности ее развития. Содержание и задачи словарной работы в начальных классах. Пересказы текстов как важнейшее средство развития устной речи учащихся. Обогащения словаря учащихся при изучении грамматики в процессе работы над текстом.

курсовая работа , добавлен 16.01.2014


Научные основы изучения синтаксиса в начальной школе. Понятие о словосочетании и предложении. Исследование типов предложений. Анализ основных направлений и этапов работы над словосочетанием и предложением на уроках русского языка в начальных классах.

Часто слова в языке могут иметь не одно, а несколько значений. Очевидно, что описания (дефиниции) для разных значений одного и того же слова будут разными. Рассмотрим это на примере глаголов снимать/ снять .

Кстати, особенностью славянских языков является то, что глаголы разных видов, объединенные в видовую пару, имеют разные грамматические, но ОДНО лексическое значение. Т.е. глагол «снять» означает то же, что и «снимать». Поэтому, говоря о лексическом значении одного глагола, допустим «снимать», мы одновременно имеем в виду и значение его коррелята по виду (т.е. в данном случае «снять») и наоборот.

Однако бывает, что многозначный глагол несовершенного вида в одном своем значении составляет пару с одним глаголом СВ (так, «говорить» в значении to speak, to talk имеет коррелят СВ «поговорить»), а в другом значении этот же глагол НСВ коррелирует с другим глаголом СВ («говорить» в значении to say, to tell имеет коррелят СВ «сказать»).

В этом случае у глагола СВ «поговорить», очевидно, будет то же значение, что и у «говорить» в первом случае (т.е. оба они будут означать to speak, to talk), а у глагола СВ «сказать», очевидно, будет такое же значение, как и глагола «говорить», употребленного во втором значении (т.е. оба глагола будут означать to say, to tell). Таким образом, если перед вами стоит задача объяснить учащимся значения глаголов «говорить/ поговорить» и «говорить/ сказать», объяснения всего будет 2: одно для первой пары и одно - для второй, а ни в коем случае НЕ три (по числу глаголов).

Итак, первым, физическим значением глаголов снимать/ снять , очевидно, будет 1) «спустить что-либо, находящееся наверху; переместить вниз что-л., находящееся наверху» («снять котенка с дерева»). Отсюда проистекает второе значение, которое означает 2) «убрать, удалить»: снять картину со стены = убрать картину и т.д. Третье значение связано с одеждой: 3) снимать шляпу, очки, свитер, рубашку и т.д., т.е. to take off (‘убрать/ удалить предмет одежды с тела’). Очевидно, третье значение связано с первым, потому что при снятии одежды (или аксессуара) происходит движение вниз. Кроме того, у этого глагола есть значения, которое обнаруживается в словосочетаниях 4) снимать/ снять (на пленку ), снимать/ снять фильм и в словосочетаниях типа 5) снимать/ снять квартиру . Откуда взялись эти значения? Четвертое значение (т.е. снимать на пленку ), очевидно, связано с «снимать/ снять слепок», т.е. опять же выражает идею ‘перемещения’ (в данном случае образа на пленку). Та же идея ‘перемещения’, очевидно, обнаруживается в словосочетаниях типа «снимать/ снять дом» (т.е. арендовать дом), когда «дом» поступает на время в распоряжение арендатора (т.е. опять же как бы ‘перемещается’ от владельца к арендатору).

Таким образом должно быть представлено любое многозначное слово, когда о разных его значениях говорят отдельно. При этом при первом знакомстве со словом НЕ рекомендуется приводить ВСЕ его значения. В том случае если чаще всего слово встречается в каком-то одном значении, приводится только это значение. Допустим, глагол «писать» в большинстве случаев означает ‘фиксировать вербальную информацию при помощи графических символов’. Соответственно, в этом значении его и представляют с самого начала. Значение же «создавать», которое можно увидеть в словосочетаниях «писать музыку», «писать картину», представляем учащимся тогда, когда это слово впервые встречается, допустим, в учебном тексте в этом значении. Однако, в том случае если у слова сложно выделить основное значение (например, глагол «занимать», который означает и брать деньги, и давать деньги. Какое же из этих значений основное?), очевидно, оба значения должны быть представлены при первом знакомстве со словом. Кроме того, несколько значений могут быть представлены сразу, в том случае если основное значение не является частотным, но помогает понять переносное значение, и, таким образом, лучше его запомнить (как в случае с глаголами «снимать/ снять»). В остальных случаях МНОГОЗНАЧНОЕ слово впервые представляется учащемуся только в одном из своих значений.

Поначевная Анастасия